God undervisning - interview med Steen Nepper Larsen del 2
God undervisning overrasker, har fokus på sagen og inviterer eleverne til at praktisere decentreringskunst. I denne anden del af interviewet, med Steen Nepper Larsen, kan du læse om at bringe sagen til sproget, at bryde med ”What´s in it for Me” logikker, produktive omveje, skærpet opmærksomhedssans, og hvordan man taler dannelsen frem i sine fag. Læs første del af interviewet her.
Decentreringskunst
- Du skriver i ”At ville noget med nogen”. at pædagogik og dannelse er at lære at tælle til tre på mindst to måder. Den første måde handler om at bringe sagen til sproget (mellem læreren og eleven) og den anden måde handler om decentreringskunst, god anderledeshed og muligheden for at træde karakter som borger i offentligheden (udspændt i feltet mellem det strategisk forbrugerorienterede privatmenneske og statens kontrol). Kan du kort uddybe de to måder at tælle til tre.
Sagen skal bringes til sproget
”Hvis vi oversætter til gymnasiefag, så kan vi sige, at der altid vil være en lærer og en gymnasieelev. Men det helt centrale er, at der er en sag imellem dig og din elev. Jeg elsker Hans-Georg Gadamer, som blev 102 år gammel, og som var filosofisk hermeneutiks mester. I ”Wahrheit und Methode” fra 1960 (også oversat til dansk) siger han: sagen (Sache) skal bringes til sproget (Sprache) gennem fortolkerens præstation; og det er jo rent pr for sproget. Hvad er det for et tilbud, der sker, og hvilken åbning, der indtræffer, når der lægges noget ind imellem læreren og eleven? Det kunne i samfundsfag være en statistisk tiårsoversigt. Så siger du: hvad er det for en måde, den her viden er skabt på? Hvad er det for en måde, de her data bliver brugt på? Hvordan bruger journalister dem? Hvordan bruger politikere dem? Hvordan kan en gymnasieelev tilgå de her data? Har de høj pålidelighed?
For at kunne stille, åbne og drøfte disse spørgsmål og gøre dem relevante, skal sagen bringes til sproget. Der er også noget, vi ikke spørger Danmarks befolkning om, som ikke kommer i statistisk tiårsoversigt. Det betyder faktisk, at vi bliver blinde for væsentlige ting, som de slet ikke måler på. F.eks. bliver der nu pres på trivselsdata, psykiske lidelser og diagnostik. Hvordan fører vi protokol over den slags ting? Skal befolkningens sygelighed kvantificeres? Skal befolkningens lærevillighed kvantificeres? Der er sket en historisk bevægelse i, hvordan man har stillet spørgsmålene. Det er ikke de samme spørgsmål, man stiller i 1920 og 2020. Sådanne spørgsmål kan ventileres og endevendes i fællesskab i undervisningen i mødet mellem sagen og sproget.
Tag opmærksomheden væk fra dig selv som dømmende autoritet
Alt det der bruger du som samfundsfagslærer til også at tage opmærksomheden væk fra dig selv som dømmende autoritet, der skal give eleven 12 eller 02. Til sagen! Sagen er i dette tilfælde at forstå statistiske tiårsoversigter og deres betydning i Danmark og dansk politik og offentlighed.
Men det kunne også være et smukt og lærerigt digt af Peter Laugesen fra Brande, der måtte være på tapetet. Han skriver således: ”Tiden lægger æg i alle sår”, og om ”hundrede år eller groft sagt 36.500 dage er ingen af os her tilbage”. Det er intet mindre end genialt. Han tager først et gammeldags forslidt bonmot, og vender det rundt i og på hovedet, laver hyperkonkret matematik og går tilbage til eksistens og død, på ganske få linjer i et digt. Det fede ved det der digt, der ligger mellem mig og dig er jo ikke bare, at det er noget jeg skal høre dig i. Det er fordi, det har en kraft som kunst, det skal læses og nydes. Ligesom tiårsoversigter har en enorm betydning, eller hvad det nu kan være af andet stof, der kan tages op i undervisningen, så kan et digt også ’frekventeres’ som en invitation til fortolkning og udveksling om noget almenmenneskeligt: liv, død, eksistens, mening.
Kvantitet og kvalitet
Men også: hvad er forholdet mellem kvantitativ og kvalitativ? Hvordan omsætter vi kvalitative forestillinger om samfund til kvantificerbare ting? Hvad er gyldig viden? Der skal stilles fundamentale spørgsmål af den art. Det er skjult lige her, og lige pludselig bliver det en del af den fælles undervisning. Og eleven går hjem og tænker: kraftedeme. Jeg har sgu’ da aldrig forestillet mig, at noget så kedeligt som statistik kunne være dannelsesbefordrende, men det kan det. Måske ikke mindst fordi der er tale om statens helligt-profane tal og dermed om en form for videns- og biopolitik, jf. Michel Foucault analyser af omsorgen for og kontrollen med borgerne.
Så kan du tage det videre til Københavns Kommune, der for nogle få år siden ganske pågående sagde til byens unge kvinder: ”Har du talt med dine æg i dag?” Se nu at få nogle børn i tide, før I bliver for gamle. Nogle af ’mine’ DPU-studerende blev edderspændt rasende. Hvorfor skal den kommunale ’mini-stat’ blande sig i mit privatliv og intervenere i kvindekroppen? Det kan du også lave spændende undervisning ved hjælp af, ligesom der kan sættes fokus på BMI-målinger og krops- og sundhedsidealer. Hvor kommer idealerne fra? Hvem har ansvaret for sundheden? Hvem kan i en i en neoliberal forbrugskultur tillade sig at sige til et andet menneske: ”Nu har du vist spist tilstrækkeligt af det der”?
Der er meget spændende stof på spil mellem dig og eleven. Det kan bringes til sproget som en invitation til fortolkning, der fører og kan føre til en vis form for selvforglemmelse eller en momentvis forglemmelse af de instrumentaliteter, som man i øvrigt ikke må glemme altid sætter sig strukturelt igennem: du skal vurderes; du skal bedømmes; der skal gennemgås stof. Men i glimt kan det ske, at det ikke er alt det der med moduler, målbeskrivelser og karakterer, der formbestemmer undervisningen. Så hænder det, at der er noget, vi bliver klogere af at sætte os ind i og forholde os til sammen. Det er efter min mening pædagogik.”
Borgeren og det tredje steds magi
- Ja, det er den ene måde. Og den anden måde står imellem privatmennesket og staten - og frisætter borgeren.
”Ja, stadigt flere af samfundets sfærer styres af økonomisk dominerende køb- og salgslogikker, dvs. af vare- bytte-penge-relationer. Jeg køber en bil, og forhandleren siger, at den er skidefed; der indgås en kontrakt, og der er treårs garanti. Du indgår i en købs- og salgslogik, og det synes at gælde, at der altid vil eksistere et marked med tre ’aktører’: en køber, en sælger og et produkt. Men spørgsmålet er selvfølgelig, om uddannelse kan og skal forstås i sådanne markedstermer.
Men lad os lige tage den anden logik i betragtning, før vi drøfter det spørgsmål. Staten er også involveret, og den giver dig rettigheder: men samtidig har du også forpligtelser. Du udfylder selvangivelse, du holder lovene, du går ikke over for rødt lys. Der er en give and take, men der er en klar relation mellem stat og borger. Igen må man spørge, om relationerne til denne delikate kontrolmaskine er tilstrækkelig til at forstå, hvad der sker i undervisningen?
Umiddelbart vil jeg hævde, at undervisning drejer sig om andet og mere end at agere strategisk forbruger, der søger de bedst mulige tjenesteydelser til den laveste pris, og at der er mere på spil end at være et objekt for statslig kontrol og et mere eller mindre kræsent rettighedssubjekt.
Træd i karakter som borger
Hvad er anderledes? Det anderledes er, at når du træder ind over tærsklen til en uddannelses- og dannelsesinstitution, så er du ikke kun forbruger af undervisning. Du er heller ikke en, der har købt en ret til, at du får danskfaget serveret som en bil. Derimod har du fået mulighed for at træde i karakter som en borger, og ikke som en forbruger. En, der skal lære at argumentere; en, der skal lære at tage del i samfundet; en, der skal lære en gang måske at blive en ny skoleinspektør eller måske være med til ad åre at lave en ny lovgivning på skole- og gymnasieområdet. Du kan med andre ord være med til at bestemme og den argumentation du lærer, kan du bruge i det, der kaldes for res publica (den offentlige sag) eller med den tyske sociolog og filosof Jürgen Habermas’ begreb: offentligheden.
Grundlæggende kan du komme med argumenter og f.eks. sige: vi må lave et kulturhus for unge her i vores region, eller vi må have en ny håndboldhal. Du bliver inviteret til at dit statement, din mening, din artikulerede facon at være borger på, den kan og må have et andet udtryk end noget, der tager form af varer, kontrol og tjenesteydelser. Snarere er der politik, retfærdighed, idéer og visioner i vælten.
Bryd med “What´s in it for Me” logikker
I undervisningen er der altså tale om, at vi er sammen på en anden måde, end vi er, når vi er privatmennesker eller objekter for kontrol. I stedet for marked og stat står det at blive borger som noget ’tredje’. Grunden til, at jeg bruger det med ’det tredje’, er, at der eksisterer et slidstærkt begreb, der hedder ’det tredje steds magi’. Vi kan få kontakt til dette ’sted’, hvis vi suspenderer vores målrationelle adfærd (den dominerende og anmassende rational choice logik).
Men de fleste veltilpassede og visionsløse mennesker synes forvisset om, at vi kun gider gøre noget, hvis der er privat egennytte og nyttemaksimering forbundet til at gøre det. Om det så er kærlighed, tænkning eller karaktergivning, så gør du kun noget, hvis du får noget for det. ”What’s in It for Me”? Dér tænker jeg, at egentlig er pædagogik muligheden for at bryde med ”What’s in It for Me” logikker.
Det har også at gøre med mit dannelsesbegreb, der er rundet af den tyske dannelsestradition med 200-250 år på bagen. Som bekendt hævder Biblen, at mennesket er skabt i guds billede; men hvad gør vi, når den gudsgivne verden og gudstroen krakelerer? Vi har detroniseret gud og verdsliggjort det hele. Skal der så bare stå et helt nøgent spejl foran næsen på os – emmende af det selvcentrerede og instrumentelle revolverspørgsmål: ”What’s in it for Me?” Et spejl, hvori du kun ser dig selv? Eller skal spejlet ’give’ dig et billede af en fagligt forpligtende national kanon over litterære værker og historiske begivenheder, en række minutiøse læringsmål og en fordring om som en god fremtidig borger mindst at skulle tjene 500.000, 700.000 eller 1 million kroner om året? Finansministeriet synes at abonnere på sidstnævnte fordring. Du skal vælge de uddannelser, der giver dig højst livsindkomst. Hvis den ikke er høj nok, er det uproduktivt for samfundet, siger økonomerne og mange magtfulde politikere helt skamløst. Som om de lavt lønnede alle til hobe skulle være uproduktive eller selv at have valgt deres lave lønninger.
Midtpunktsforskydning
Decentreringskunsten minder os om, at der er mere end penge, magt, kontrol, målopfyldelse og strategisk positionering på spil i undervisningen. Den tyske pædagogikteoretiker Thomas Ziehe fra Hannover har åbnet mine øjne for dette smukke begreb, der også kan beskrives og tangeres ved hjælp af et andet ord: midtpunktsforskydning. Vi skal så tillade os og også vove at hoppe et lille chassé til siden og se på tingene og os selv med nye afprøvende og missende øjne fra sidelinjen. Ziehe er også ophavsmand til begreberne ’god anderledeshed’, ’kulturel frisættelse’, ’identitetsarbejde’ og ´Fremdenführer’.
Se os selv på en anden måde - i lyset af noget der er større end os selv
Decentreringskunst og (selv)kritisk tænkning muliggør, at vi får os selv igen på en ny måde; at vi får mod på at se stoffet og os selv på en anden måde - i lyset af noget der er større end os selv. Det er der faktisk en gryende interesse for i øjeblikket, fordi mange folk - og tusindvis af unge aktivister - er begyndt at få ondt i naturforholdet i denne biodiversitetssvækkede og klimakatastrofiske tid. Der udkommer den ene bog efter den anden: Hvad tænker en skov? Hvad var menneskeheden uden iltproducerende planter? Hvordan undgår mennesket at gøre naturen til et rent objekt og et råstof, vi bare kan bruge løs af efter forgodtbefindende? Hvordan får vi os selv til at forstå, at vi passer ind i ’tingenes store parlament’ (jf. Bruno Latour) og til at respektere og fitte ind i naturens store økologiske sammenhænge. Der er stort drive for new holism og new ontology.
Tæl til tre på tre måder
- Hvordan taler jeg den dannelse frem i mine fag?
”Jeg er gået videre: jeg har tænkt på, om det måske var en bedre idé at lære at tælle til tre på tre måder.
I den klassiske og altdominerende regnskabsmæssige, rektormæssige, undervisningsministerielle figur kan man sige, at der lukker vi så og så mange ressourcer (lever, lærere, penge, tid...) ind her, og tre år efter høster vi frugterne og gør regnskabet op. Alle ved, at det drejer sig om at mindske frafaldet, højne karaktergennemsnittet, øge forbruger- dvs. elev- og forældretilfredsheden. Vi har en masse målemetoder og excel-ark i funktion. Vi skal helst heller ikke have for mange lærere, der går ned med stress. Vi har et stort regnskab kørende. A skal flyttes til B på en behændig og forudsigelig facon i løbet af en treårig periode. Vi kan allerede nu godt sige noget om rationalerne for, hvordan vi måler og estimerer, om A føres frem til B på rette vis. Produktionen af gymnasieeleven som færdig kandidat synes at være gymnasiets raison d’être.”
Man går ikke fra A til B, men afsøger C
”Hvad er det så den tredje måde at lære at tælle til tre kan åbenbare?
“Måske skal A slet ikke flyttes fra A til B, men snarere have mulighed for at afsøge C i frihed. Måske finder gymnasieeleven ud af, at hun/han har lyst til at beskæftige sig med noget andet og at blive til en anden, end vedkommende troede, da 1. g begyndte. Pludselig engagerer man sig helt vildt i noget, man ikke anede, man skulle komme til at kende til, eller have lyst til at forstå eller mestre. Man får mulighed for at blive en anden udgave af sig selv. De tre gymnasieår er eksistensontologiske transformatorer. Det kan udtrykkes lidt Kierkegaard-agtigt: ”Gaadefuld bør man være, ikke blot for Andre, men ogsaa for sig selv.”
Det kan præcis indtræffe i et gymnasium. Jeg troede f.eks., at jeg skulle være ingeniør på Lindø, og beskæftige mig med matematik, ligesom min far. Jeg var vild med og ganske god til matematik; men så fandt jeg ud af, at der også er filosofi, samfundsvidenskab, humaniora, litteratur, politik og samfundsproblemer at bide skeer med. Det var gymnasiet bestemt også med til at muliggøre, for mit vedkommende mellem 1974 og 1977. Man går således ikke fra A til B, man går muligvis til C, til D, til E, man break’er af. Ting afprøves. Man hengiver sig til risici – måske ligefrem uden angst.
Produktive omveje
Identitet er et mellemværende og ikke en bekræftelse af en vej fra A til B. Identificare betyder at gøre til det samme. Men identitet som et livslangt mellemværende, det er noget, jeg har skrevet om og interesseret mig for i mange år. At blive et transformativt menneske i bevægelse. Det har man mulighed for at lære og turde at blive til i gymnasiet – ægget af fagene og af dygtige, lydhøre og erfarne lærere.
Det drejer sig ikke om at flagre og være relativistisk, men om udfoldelse, brud og gennembrud. Du ser koblinger mellem fysik og filosofi. Du ser koblinger mellem historie og litteratur. Du bliver en ny udgave af dig selv. Og du bliver ikke alene transporteret fra A til B. Det er det tredje. Du begiver dig ad produktive omveje.
Hvis man er under uddannelse i det her samfund, så mener majoriteten, at du skal lære at gå hurtigst muligt frem, så du kan komme ud at bruge det, du har lært, på arbejdsmarkedet. Det skal vi muligvis også, men vi har jo også set mennesker, der i deres professionelle liv var lærere, præster og dyrlæger. Pludseligt gik de til siden af egen drift og lavede forsamlingshuse. De satte noget i gang, som de ikke nødvendigvis skulle tjene penge på. Eller de udgav et blad, som blev til noget alle læste i det lokale sogn. Meget samfundsnyttigt og kreativt har handlet om ikke at følge den slaviske og rationelle vej fra A til B. Når du engagerer dig i fællesskabet, kulturlivet, litteraturen, musikken og filosofien, går du ikke bare med skyklapper på fra A til B.
Dvælen, give sig sagen i vold og turde blive en gåde for sig selv
Vi har fået et instrumentalistisk uddannelsessystem. F.eks. forlyder det, at du ikke må brænde inde med et stort karaktergennemsnit! Der er mange tendenser til at markedslogikken i kapitalismen sætter sig igennem inden for uddannelsessfæren.
Jeg vil gerne promovere dvælen, grundighed og risikobetonede brud med normalforventninger. Det drejer sig om at give sig sagen i vold; at turde at blive en gåde for sig selv; at stille fundamentale spørgsmål og ikke at nøjes med de hurtige løsninger. Stoffet, sagen og faget skal i centrum.
Grundlæggende tror jeg at det værste er, at vi transformeres til at agere som strategiske dyr; at vi har indoptaget en række neoliberale ’dyder’, der ødelægger livets skønhed og underminerer dannelsesmulighederne.
Dannelse og afkaldet på at blive gjort dum
- Du skriver: ”Dannelse i dag er afkaldet på at blive gjort dum… og et reflekteret ubehag og udvidet og skærpet opmærksomhedssans” (109) Kan du kort uddybe det?
”Den tyske begrebshistoriker Reinhart Koselleck taler om at dannelse som en ejendommelig form for selvfrembringende adfærd. Dannelse er en form for selvoverskridende selvdannelse; det er også at arve forgængernes viden og kunne være kritisk overskridende. Dannelse er afkaldet på at blive gjort dum af forhastede ikke fagligt dybe (for)løsninger. Dannelse er modstand mod, at det er nok at lytte til noget, nogen andre har tænkt, skrevet eller vil sælge en. Det er bl.a. evnen til selv at finde ud af, hvordan klassikerne skal læses – fra Platon til Marx – uden at være tvunget eller fristet til at overtage andres fortolkninger.
Hvis det eksempelvis hævdes, at alle religioner er fredselskende, så må du gå tilbage i teksterne og i historien og finde ud af, om det er rigtigt. Man bliver gjort dum, hvis man finder sig i, at andre tænker og taler for en. Gymnasiet skal træne og gøde de unges autonomi. Jeg er på sin vis et klassisk oplysningsfilosofisk menneske, der mener, at alle folk – ’høje’ som ’lave’ - skal have mulighed for at gentage og nyde godt af den uafsluttelige oplysningsproces.
Reflekteret ubehag
Reflekteret ubehag betyder, at det grundlæggende er ubehageligt at høre på strategisk politisk iscenesættelse af nationalpopulisme herhjemme og i udlandet. Heldigvis har årvågne gymnasieelever mulighed for at træne sig i at analysere og demaskere ulækre og omklamrende måder at tale på. Hvorfor tales der ned til folk; hvorfor tales der grimt om mennesker fra andre lande; hvorfor skal ’det store flertal’ altid tilbydes sikkerhed og tryghed? Politisk retorik fremføres med let eller eksplicit truende undertoner inklusive appeller til den laveste fællesnævner; der tales strategisk og floromvundent om ’danskhed’ i Danmark, ’tyrkiskhed’ i Tyrkiet, ’America first’ i USA og den autoritære og nådesløse demagog Putin giver den fuld gas som stærk mand og krigsherre. Det er helt forfærdeligt.
Skærpet opmærksomhedssans
Skærpet opmærksomhedssans er en opmærksomhedssans på de små ting. Hvordan taler vi om tingene? Konkurrenceudsættelse, hvad betyder det? Og at bemærke de små ord. Modernitetsstyrelsen, hvor kommer det ord fra? Det er også at kunne glæde sig over, at se Analogiseringsstyrelsen opstå som en nødvendig modbevægelse til Digitaliseringsstyrelsen. At have sproglig opmærksomhed, det er guld værd. Også på grammatik og manglende oversættelighed 1:1. Hvorfor bruger vi ofte det tyske Bildung for dannelse? Er det mon for at understrege, at dannelse altid sker med et forlæg, et (for)billede? Hvorfor har vi i øvrigt ikke sådan et ord på engelsk? Jo flere sprog, du har snust til og mestrer, jo flere verdener kan du åbne og komme i kontakt med. Skærpet opmærksomhedssans må man også have for, hvilke konsekvenser det får, når de nyeste evaluerings- og evidensmaskiner vælter ind over os. Det har jeg skrevet om bog om: ”Evalueringsfeber og evidensjagt – kritiske essays til forsvar for fagligheden” (2022).
Her slutter anden del af interviewet. Glæd dig til tredje og sidste del.
Litteratur og inspiration
Hannah Arendt: The Human Condition (1958)
Steen Nepper Larsen:
- ”Tanker om det lærende dyr og den urene pædagogik”, i T.Aa. Rømer, L. Tanggaard og S. Brinkmann (red.): Uren pædagogik (2011)
- Dannelse - en samtidskritisk og idéhistorisk revitalisering (2013)
- ”Skal friluftslivet kunne legitimere sig selv på kommando? - ... kritiske tanker fra sidelinjen”, i Dansk Friluftsliv nr. 98 (2015)
- At ville noget med nogen – filosofiske og samtidskritiske fragmenter om dannelse og pædagogik (2016)
- ”Kritisk pædagogik kan forandre verden. Skæve perspektiver på Uddannelsesvidenskab”, i A.K. Ljungdalh, J.A. Lysgaard og O.A. Tafdrup (red.): Uddannelsesvidenskab – en kritisk introduktion (2017)
- ”Når man ikke vil villes noget med”, i Lilleskolernes Årsskrift 2017 (2018)
- ”Er kun de højtlønnede værd at samle på?, i ForskerForum nr. 332 (2020): https://www.forskerforum.dk/magasinet/2020/332/er-kun-de-hoejtloennede-vaerd-at-samle-paa
- ”’Soft-Power’-fænomenologiens indtog”, i ForskerForum nr. 340 (2021): https://www.forskerforum.dk/magasinet/2021/340/softpower-faenomenologiens-indtog
- Evalueringfeber og evidensjagt – kritiske essays til forsvar for fagligheden (2022)
Thomas Ziehe & Herbart Stubenrauch: Ny ungdom og usædvanlige læreprocesser (1983)
Thomas Ziehe: Øer af intensitet i et hav af rutine – nye tekster om skole, ungdom og kultur (2007)
