God undervisning - interview med Steen Nepper Larsen del 1

God undervisning overrasker og er risikobetonet. God undervisning har samtidig, ifølge lektor Steen Nepper Larsen, et udsyn og en dobbelt åbning, hvor verden åbner sig for eleven, og eleven åbner sig for verden.

God undervisning åbner en verden, som man ellers ikke ville komme i kontakt med. God undervisning er en forførelse ind i det fælles og stiller grundlæggende filosofiske spørgsmål. Læreren inviterer eleven til at tænke selv. Det vigtigste pædagogiske spørgsmål er: Hvordan kan man ville noget med nogen? Hvordan kan man gøre det uden at ødelægge det andet menneskes mulighed for selvstændig tænkning og for også indimellem ikke at ville villes noget med? I denne første del af interviewet kan du læse om forsøget på at viderebringe lysten og glæden ved at skrive, læse og tænke. Du kan også læse om pædagogiske paradokser, kritisk tænkning, begrebshistorie, menneskelig væren, Edutech, modbevægelser og sansen for bevægelse.

God undervisning overrasker og er risikobetonet

- Hvad er god undervisning? Kan du komme med et godt eksempel?

”Det ville være både rart og praktisk, hvis man med sikkerhed kunne vide og sige, hvad god undervisning er. Men for det første kan man ikke se ind i andres menneskers psykiske systemer. Det er en pointe fra den tyske socolog Luhmann, og den er sand hver dag. Vi er altid henvist til den sociale kommunikation. Jeg kan spørge dig, fik du noget ud af det, jeg kan læse din opgave. Så kan jeg sige, du skulle være opmærksom på det her argument. Men hvad der sker i det andet menneskets liv, på de indre ’scener’, hvad det får af konsekvenser for dit liv, om du tænker med det, du har lært, og om du går videre ud i verden, og bruger det til noget bestemt. Det kan du ikke vide. Det psykiske system er på en måde utilgængeligt for det sociale system. Det er jo alle læreres drama. For så ved de jo ikke, om der er effekt, og om der er fuld plade på den store pædagogiske spillemaskine. Er det lykkedes? Men det er ikke som at trække i en enarmet tyveknægt, og så står der et bestemt resultat på elevtavlen. Undervisning er risikobetonet, som den hollandsk-britiske uddannelsesfilosof Gert Biesta siger.

Man kan komme med nogle idealiserede forestillinger om, hvad god undervisning er. God undervisning overrasker mennesker, de kommer til at lære noget eller tænke noget, de aldrig har tænkt før. De kommer til at se skarpt på konventioner, dårlige argumenter, normaliseringssystemer, alt muligt, og det bliver kastet rundt i luften.

God undervisning har et udsyn og en dobbelt åbning

Det har altid et udsyn, der er større end nuet. Vi skal ikke have ”Gegenwarts- schrumpfung” som tyskerne kalder det, at nuet skal krympe sig sammen og blive alt for snævert. Du kommer i kontakt med verdenshistorien, du kommer i kontakt med sprogets historie, begrebernes historie. Det er god undervisning. Men det er jo ideelt set det Wolfgang Klafki har ’hugget’ fra Wilhelm von Humboldt, der egentlig er nøglen. Det er, gør det således at verden åbner sig for den studerende, og at den studerende samtidig åbner sig for verden. Det er den dobbelte åbning. Den finder jeg perfekt. Og hos Humboldt i en tekst fra 1784 om menneskets dannelse hedder det, at det er den rigest mulige vekselvirkning mellem verden og mennesker.

At åbne verden

Hvis man kan gøde den, det vil sige, at det er alt lige fra fysik til kosmologiske systemer, grammatik, botanik, litteraturanalyser, filosofiske grundargumenter, ontologi og epistemologi. Det er alt det, der er det mellemværende mellem den studerende og historien, den studerende og verden, hvordan sætter vi verden på begreb. God undervisning er noget andet end manuduktion og læringsmålsopfyldelse. Det er at åbne en verden, som man ellers ikke ville komme i kontakt med, hvis man bare sad derhjemme eller ved en computer. Undervisning er en transformativ mulighed, men ikke noget der sker pr. nødvendighed. Det kan man ikke vide. Nogen gange er undervisning meget kedsommelig. De studerende har set PowerPoints’ne, og de keder sig allerede før de bliver gennemgået, for de kan regne ud, hvad der bliver sagt. Det kan ligne lærebogen, eller det kan tale ned til folk. Jeg kommer aldrig til at bruge PowerPoints.

Forførelse ind i det fælles og grundlæggende filosofiske spørgsmål

Jeg ser også undervisning som et moment af forførelse ind i det fælles. Det er noget med at blive opmærksom på, hvordan bliver vi gjort til subjekter. Det er Michel Foucaults spørgsmål. Hvordan kommer vi til at anvende og forvente brugen af nogle bestemte talehandlinger, jf. Ludwig Wittgenstein. Hvad er det for en måde, den menneskelige væren er på og udtrykkes på? Vi har som bekendt ikke selv født os selv, som Hannah Arendt skriver i The Human Condition fra (mit fødeår) 1958. Det er svært at forestille sig, at vi nogensinde skulle komme ud over dødens finalitet. Vi skal dø det her liv selv; det er der ingen, der kan gøre for os. Du skal dø din død; jeg skal dø min død.

Grundlæggende spørgsmål af filosofisk eksistentiel art, det skal god undervisning berøre og åbne for. Selvfølgelig skal man også lære noget meget konkret. Stavning, regneregler, Pythagoras’ forskellige ideer, hvordan man måler en trekant, hvordan vinkler er, hvordan man laver sinus- og cosinusberegninger, det er udmærket. Man skal vide noget om biololgisk systremer og psykologiske teorier; men det grundlæggende spørgsmål er: det under der er ved undervisningen, det kan vi ikke program- og modulfastsætte alt for meget. Gør vi det, så ødelægger vi det hele.”

Udvid din mulige horisont for det at være menneske

- Klafki taler om det eksemplariske princip, som det der åbner verden op.

”Ja, han taler også om epokale nøgleproblemer. Men jeg mener ikke nødvendigvis, at vi alle sammen skal stå og undervise i bæredygtighed og trivselsproblemer. Undervisning skal heller ikke være en slave af nuet eller af popkulturen. Det er ikke sådan, at dansklæreren skal stå og undervise i Harry Potter eller alle skal høre Spice Girls. Vi skal tværtimod også sørge for, at undervisningssystemet bringer dig i kontakt med det, du ikke kommer i kontakt med via reklameindustri, forbrugerkultur, ungdomskultur og instagram.

Du kommer forhåbentligt til at opleve noget andet end det, du hører derhjemme fra dine forældre. Fordi det der egentlig er det fede i skolen, gymnasiet, universitetet er, at uafhængig af om du er professorsøn, arbejderklassedatter, hundekendelbestyrer eller direktør på Strandvejen. Så skal skolen/gymnasiet/universitetet give dig mulighed for at komme i kontakt med alt det, du aldrig ville være kommet i kontakt med, hvis du kun gik rundt med dine forældre, eller dine tre veninder i Vedbæk eller Nordvest. Du skal udvide din mulige horisont for det at være menneske.”

Hvordan kan man ville noget med nogen?

- Hvad er de vigtigste didaktiske spørgsmål?

”Det kommer an på, om du ser fra lærerens, elevens, statens eller en kapitalismekritikers synspunkt. Hvis du ser det fra en lærers synspunkt, så er det vigtigste spørgsmål: Hvordan kan man ville noget med nogen? Det må ligge som en ontologisk ramme for det at udøve pædagogik: det er at ville noget med nogen. Det kan få mange udtryk, men man vil noget med nogen. Hvordan kan man gøre det uden at ødelægge det andet menneskes mulighed for selvstændig tænkning, og for også indimellem ikke at ville villes noget med?”

Det pædagogiske paradoks

- Det lyder som et paradoks?

”Det er et paradoks. Hos Kant er det, at du skal tvinge den anden til at lære at bruge sin egen frihed. Det er det pædagogiske paradoks. Sådan nogle spørgsmål er meget centrale. For hvordan kan vi tillade os at intervenere uden at angribe? Vi intervenerer jo i andre menneskers liv. Det oplevede jeg meget på højskolen. Nogle af dem havde jo gamle venner og gamle kærester, og de havde svært ved nogle gange at vende tilbage. For de synes ligesom, jeg er kommet længere end ham der min gamle kæreste, jeg kan ikke holde ud at snakke med ham mere. Eller mine forældre forekommer mig naive eller min lilleby-kultur: jeg må ud af den. Det kunne være, at det faktisk var farligt lære noget nyt. Måske eksisterer der ligefrem en form for afnaiviseringsulyst.

Arbejd med modstand

Det betyder jo, at den didaktiske situation ikke er uden omkostninger for den lærende, men heller ikke for læreren. Nogen gange har du undervist på et for højt niveau, så har du tabt hele klassen. Eller på et for lavt niveau, så er de faldet i søvn. Eller at du ikke er i stand til at tale klart, fængende eller du har en dårlig dag, og slæber dit privatliv med ind på arbejdet. Der kan være mange grunde til, at noget ikke går som det burde gøre. Vi arbejder også altid med produktiv modstand. Hvis det er smoth operator learning, en masse repetitive ting, der er for nemme. Kan I ikke lige finde ud af, hvad hovedstaden er i Sverige? Stockholm, råber de alle sammen. De kan se det på et kort eller slå det op. Det er jo ikke viden og tænkning. Det er udenadslære. Ting man alt for hurtigt kan finde ud af, er der ikke nogen læringskraft i. Det skal på en måde gøre ondt at lære. Det skal være besværligt. I den forstand arbejder man med modstand, når man arbejder med didaktik.

Invitationer til selv at tænke

F.eks. at få folk til at forstå, at der er forskel på væren og det værende (Martin Heidegger) eller at invitere dig langt ind i Ludwig Wittgensteins analyser af sprogspilsregler. Hvad ved vi om grammatik, semantik, etymologi og forskellige kulturers og perioders sprogbrug. Hvordan bygges en sætning op? Er sproget verdens grænse? Kan vi erkende det, der er? Jeg er dybt interesseret i erkendelsesteori, videnskabsteori og sprogfilosofi. Nogen folk vil sige, det er abstrakt og åndssvagt. Hvorfor skal vi lave metaforanalyse? For ikke at blive snydt for at det, der er spændende. Der er ikke noget der hedder: se der! Stockholm er hovedstad i Sverige. Faktuel hurtig viden er ikke interessant i sig selv.

Spørgsmål der åbner op for noget andet end det, vi i forvejen ved

Interessant er det f.eks. hvis man er biologilærer og siger: i lang tid havde vi tænkt at den genetiske struktur for mennesket var blueprint for adfærd, men det viser sig at være forsimplet. Der går ikke en direkte vej fra genetik til adfærd. Heller ikke fra hjerneforskning, f.eks. neuroscanning til hvorfor du godt kan lide Jimi Hendrix’ guitarriffs. Du kan ikke lave de der reduktionistiske forestillinger i den mere begavede del af naturvidenskaben. Der kan du ikke engang lave dem. Du kan heller ikke lave dem i samfundsvidenskab. At undervise folk i forholdet mellem genetik og epigenetik, det er rigtigt spændende. Samfundet sætter selv aftryk i generne ligesom neuroplasticitet. Totalt spændende. Vores hjerner er lærende hele livet, og ikke kun udviklet når de er 15, 16 år. Forholdet mellem biologi og samfund er meget mere fleksibelt og porøst, end vi troede det, da vi delte det op i enten biologi eller samfundsvidenskaber. Enten naturvidenskab eller humaniora. De didaktiske spørgsmål er centrale, når de åbner for noget andet end det vi i forvejen ved, med alle de omkostninger det har.

Læreren er ikke altvidende, men selv en del af sit forskningsfelt

Fordi så er det svært for eleverne. Så får de at vide, at læreren ikke er altvidende. Det er meget vigtigt, at de får det at vide. Læreren er selv en del af sit forskningsfelt, og inviterer dig her til at gå på opdagelse i forholdet med genetik og epigenetik. Der er ikke noget, der har lukket den debat endnu. Der er ingen forskere, der har svaret på det. Eleverne og de studerende skal ikke tro, at forskning er en deduktion af foreliggende sandheder. De skal hellere inviteres til at få en fornemmelse af, at videnskab og forskning er prøvende foreløbigheder, invitationer til selv at tænke og udvide forståelseshorisonten.”

- Er paradokserne de mest spændende spørgsmål?

Normative identitetsbegreber

”I den grad. Det helt store paradoks inden for min måde at tænke filosofi på, jeg er jo skolet af Theodor W. Adorno, det er forholdet mellem identitets- og ikke- identitetsbegreber. Vi kan godt sige, at det er praktisk, at vi har identitetsbegreber, en flaske er en flaske, en bog er en bog. Vi bruger identitetsbegreber til at orientere os med, også for at kunne kommunikere, så vi forstår hvad vi taler om. Men identitetsbegreber har det jo med også at være præskriptive og normative. Lige pludselig er du f.eks. lukket inde i et køn eller i en race. Der brugte tyske nazister f.eks. jødebegrebet. Fuld jøder, det var bare gaskammer, halvjøde, 1/8-dels jøde, 1/16-dels jøde. Hvordan får man et liv, så man har ret til ikke at være identisk med det magten gør dig til? Det er blevet til forskelsfilosofi, forskelsfeminisme, og kæmpe diskussioner inden for dekonstruktivisme, Jacques Derrida, Gilles Deleuze.

Hele den debat om forholdet mellem identitet og ikke identitet, den er allerede på spil hos Martin Heidegger, G.W.F. Hegel, og den er også på spil hos Karl Marx. Kapitalen er på en og samme tid ved at overskride sig selv, samtidig med at den udfolder sig selv. Negationer, væren, det er helt vandvittige centrale spørgsmål. Det kan du godt undervise i filosofi, så selv en 10-årig kan forstå det. Men jeg er bange for, at store dele af gymnasieskolen ikke nærer ambitioner om, at eleverne selv skal lære at tænke.”

Åbninger til viden, som der ikke er finale svar på

- Hvad er dit bedste konkrete undervisningsråd til en gymnasielærer?

”Nedbryd forestillingen om at der er et bestemt pensum, som skal indlæres og gentages til eksamen. Gå efter forskningsspørgsmål og åbninger til viden og tænkning, som der ikke er finale svar på. Inviter til at genfilosofere alle fag. Det vil sige at stille forholdet mellem ontologi og epistemologi til alle fag. Hvad er forholdet mellem, hvad der er, og det vi kan sige om det, der er. Forholdene mellem væren og tænken – mellem væren og videnskab – og mellem eksistens og mening - er altid vibrerende, inviterende og dragende.

I samfundsfag er det f.eks., jeg har lige anmeldt en spritny bog i Information, der hedder: Folket, skrevet af to yngre danske filosoffer, Kristoffer Bayer og Silas Marker. I stedet for at tage for givet, at vi ved at folket er lig med dem, der bor i Danmark, lig med dem der stemmer. Så giver du dig i stedet til at undersøge, hvad har man forstået ved folket igennem de sidste 200-300 år? Hvad skrev John Locke? Hvad skrev Jean-Jacques Rousseau? Hvad skrev Karl Marx? Så finder du f.eks. frem til at ca 500.000 mennesker her i Danmark, de er ikke en del af folket. Det er f.eks. dem, der ikke kan stemme til kommunalvalg men kun til landsvalg. Det er syd for København ca. 10-20 pct. Det kan være indvandrere, der ikke har dansk statsborgerskab. Er de så ikke en del af folket? Nej, definitorisk, hvis der er, at folket er dem der kan stemme, og deltager i demokratisk proces, så må de jo ikke være en del af folket. Hvad så med børn? Hvis de heller ikke har stemmeret. Hvis du bestemmer folket som dem, der har stemmeret, så er der mange, der ikke er med i folket. Ikke bare de umyndiggjorte, stærkt kriminelle, sindssyge.

Begrebshistorie, begrebskritik og historisk bevidsthed

Det korte og det lange er, sådan et begreb som folket, det er slet ikke entydigt, at vi har forstået det samme ved det. I gamle dage var fruentimmere, fattigrøve og fredløse ikke en del af folket. De var jo ikke en del af dem, der var med til at bestemme det politiske system. I dag har vi til gengæld fået en idealisering, så alle står i kø efter at elske folket. Det smører selv sine mange madpakker, det er autentisk, det kan ikke lide de intellektuelle. Det vil helst nedlægge alle kandidatuddannelser. Det vil folket i dag, og det kunne Mette Frederiksen høre på vandrørene. Det er fuldstændig absurd, hvordan folket overgik fra at være en paria til at være en legitimationsfaktor for politik af nationalpopulistisk art.

Vi har en stadig stigende grad af nationalpopulisme overalt, og det er en sygdom. Så igen, hvor kommer nationsbegrebet fra? Hvor kommer begrebet folket fra? Hvor kommer vores forestilling om demokrati fra? Hvad er forholdet mellem magt, ret og retfærdighed. Det er grundspørgsmål. Begrebshistorie, begrebskritik, sprogkritik, historisk bevidsthed, idehistorisk bevidsthed, også for samfundsfagsbegreber. Det der sker for tiden er, at samfundsfag meget ofte er dovent, fordi de tror de bare kan kigge på det aktuelle samfund, og så lave deskriptive analyser af det. Det er for let. Der skal komme kritik og tænkning ud af det.”

Bag enhver bog et hav af andre bøger

- Hvis en ny gymnasielærer kun må læse én bog eller én teori, hvad skulle det så være?

”Det giver ingen mening. Spørgsmålet negerer sig selv. Bag enhver bog er en malstrøm, et hav af andre begreber og andre bøger, som altid allerede er der. Marx er det bedste eksempel. Marx kunne ikke have skrevet kapitalen uden at have nærlæst Adam Smith og David Ricardo. Han lavede kritik af de økonomiske teorier, for at komme frem til sit eget argument. Heidegger skriver, at der har hersket værensglemsel, lige siden Platons tænkte sine tanker og skrev sine værker for næsten 2500 år siden. Så prøver han at lade som om, han er den eneste der har tænkt noget genialt, men man mærker jo, at han gør op med Søren Kierkegaard. Alle forfattere, der har skrevet noget af betydning, de skriver oven på nogle andre, der har lært dem at skrive.

Vi står således i en fortolkende slipstrøm af noget, der allerede altid er skrevet og tænkt af andre. Det betyder, at vi indånder betydninger, som er rigere end noget der kommer fra én bog. Biblen er heller ikke et entydigt værk. Det er jo sammensat af alle mulige forskellige beretninger fra evangelister. Der er ikke entydigt én form for Islam. Der er en krig om fortolkninger. Også af afgørende tekster fra buddhisme og hinduisme. Der står en strid. Og den pågår altid-allerede, som den filosofiske hermeneutiks øjenåbnende forståelses- og fortolkningstænker Hans-Georg Gadamer har påpeget i sit skelsættende værk “Wahrheit und Methode” fra 1960.”

Antiværktøjer

- Hvilket konkret værktøj kan forbedre min undervisning mandag morgen?

”Jeg er imod værktøjer. Det der er problemstillingen med et værktøj. Ikke fordi der er noget i vejen med værktøj. Værktøjer er gode til noget. Du kan lægge en hammer fra dig, du kan lægge en sav fra dig, du kan lægge en boremaskine fra dig. Du kan slukke for den, gå fra den. Men alt i gymnasiet, det kan du ikke gå fra. Du kan ikke parkere sproget, og lægge det ned i en kasse og lade som om, det ikke eksisterer. Du kan ikke lægge begreberne til tørre, og så gå et andet sted hen. Begreberne, sproget, kommunikationen, betydningsmaskinen du indånder i, uddannelsespolitiske rationaler, opdragelsesidealer, forældreforventninger, dine forventninger til dine kolleger, forventninger til hvad du gør i dit erhverv, det er der altid allerede. Derfor er værktøj en forkert metafor. Værktøj forudsætter, at der er en afstand mellem subjekt og objekt, et mellemværende hvor værktøjet forekommer distinkt og står under subjektets herredømme, og hvor objektet (f.eks. det andet menneske) underkastes værktøjets vilkår. Efterhånden kan en mobiltelefon heller ikke lægges væk. Den er vokset ind i din krop, hvilket mange unge i øjeblikket gør op med ved at købe mere simplificerede telefoner. Så de ikke er på ’insta’ hele tiden. Gymnasielærere vil have dem ud, så vi får ordentlige møder mellem mennesker.

Værktøj er et forkert metafor og dog alligevel, forstår jeg hvad du mener. Et værktøj kunne jo f.eks. være et anti-værktøj. Nu prøver vi at undervise uden brug af PowerPoints og computere i den næste uge. Så ser vi hvad der kommer ud af det, hvis i læser hele bøger fra side 1 til side 300, og i skriver i hånden. Et værktøj behøver ikke nødvendigvis være den nyeste form for anerkendende pædagogik eller multiple undervisningsapps eller computerstyret undervisningsteknologi.

Giv dem glæde ved at skrive, tænke, læse

Jeg er meget down to basic. Det, det drejer sig om, når vi har med de unge at gøre, er, hvordan bliver de gode til at skrive, hvordan bliver de gode til at læse, hvordan bliver de gode til at argumentere. Hvordan bliver du god til at glædes sig ved at skrive, når du ikke har lektier for. Det er der næsten ingen, der gør. De skriver mere end nogensinde beskeder til hinanden, men skrive analyser af noget de lægger mærke til i samfundet. Jo, en til fem procent vil gerne gå på skrivekursus, være forfattere og poeter, men unge mennesker der skriver at lyst og engagement, fordi de gerne vil sige noget om verden eller til verden, uden de har fået lektier for, uden de bliver belønnet med en karakter, dem er der færre og færre af. Det er jeg meget trist over. Jeg siger: hvorfor læser I ikke nogle flere bøger? De svarer: Vi har det jo ikke for! Det indgår ikke i pensum!

Jeg råber: I må da læse bøger bare af interesse og udvide jeres horisont! I må da skrive til hinanden, læse hinandens opgaver og give hinanden feedback. Hvis det ikke bliver lagt i workzone eller bliver lagt i breakout rooms, så gider de ikke. Hvorfor har folk fået en glæde ved at skrive, læse og tænke? Det er det, det går ud på.” ,

Læs udenfor pensum

- Hvordan viderebringer man den glæde eller lyst?

”Det gør man på alle mulige måder. Jeg er enormt irriterende. Jeg har anmeldt 1000 bøger. Så giver jeg anmeldelserne til folk. Når de læser et eller andet, så har jeg jo skrevet om det. Så kan jeg sige: hey, det kan i også gøre! Lære jer at sammenfatte et argument og et komplekst ræsonnement på 500 sider på tre sider. Lav en anmeldelse, det kan i også gøre i skolebladet. Jeg laver mange podcast. Så sender jeg dem nogle af alle de programmer, jeg har lavet om Friedrich Nietzsche, Arthur Schopenhauer, Jürgen Habermas. Jeg siger: I kan også lave podcastformater! I kunne lave det selv! Der er også nogle, der begynder på det. Så begynder de at lave studenterradio og skrive nogle ting. Vi har også haft klassiker-læser hold. Så har vi siddet, med et lille udvalgt hold, og læst Adorno, Hegel og Peter Slotterdijk. Vi læste uden for pensum. Det er ambitiøst, jeg ved det.

En hel del kvinder – både studerende og kolleger - her på DPU synes, at der er alt for mange gamle hvide mænd, der bestemmer for meget og sættes dagsordenen, f.eks. inden for videnskabsteori er der jo en hær af gamle hvide mænd. Så siger jeg: hello, prøv lige at læse her hvad Judith Butler skriver om Hegel. Prøv lige at læse, hvad Jane Bennett skriver om New Materialism, eller hvad Eve Sedgvick skriver om progressiv paranoia. Der er mange gode kvindelige filosoffer, og de er sør’me også intenst optaget af at læse og strides med de gamle mænds tanker. Bare gå i gang med det. Så prøver jeg at servere det for de ’overfeminister’, der bogholderikontrolagtigt sidder og tæller hvilke tekster af henholdsvis mænd og kvinder, der er der flest af i pensum. Efter min mening er det mere interessant at gå i gang med og måske i flæsket på Judith Butlers Hegelfortolkning.”

Edutech og kritik af den teknologiske fornuft

- Hvordan kommer fremtidens undervisning til at se ud?

”Jeg tenderer mod at have et sort syn – måske lidt af et sortsyn. Grundlæggende er der betalingsuniversiteter mange steder i verden. Du kan f.eks. sidde et sted i Indien og tage en Harvard business uddannelse på nettet. Hvis du vel at mærke betaler 50.000 Dollars, 100.000 Dollars – for du skal sikkert være i stand til at hoste op med 500.000 Dollars hvis du vil gå der in real. Men du kan altså gå på kurser, få en mærkelig grad, og så kan du søge job i Sydøstasien med en Harvard netuddannelse på CV’et. Det er der mere og mere af. Edutech som investment relation. Store dele af Melbourne, jeg har været nede at lave den bog med uddannelsesstatistiker og Mr. Visible learning John Hattie, det var bare en slags China Town. De sælger uddannelse til den kinesiske elite. I Melbourne er der hele kvarterer, hvor der kun er kinesiske butikker, der servicerer de unge kinesiske universitetsstuderende.

Det korte og det lange er: Der er sat fuld økonomisk skrue på alle undervisningsteknologier, som min gode bekendte Jesper Balslev fra KEA har skrevet om i bogen “Kritik af den digitale fornuft” (2018). Han siger, hvorfor gik vi full in med at købe kæmpe computere og undervisningsteknologier? De står og støver nu, de bliver ikke brugt. Det var en milliardinvestering. Der var ikke evidens for, at vi ville blive bedre til at tænke, bedre til at skrive. Danmark gik længere end nogen lande i at gøre det hele digitalt. I dag er min mor 90, og hvis hun ikke mestrer sin Iphone, så kan hun ikke fungere i samfundet. Hvor står den lovgivning om at alt skal digitaliseres? Vi gik bare full in på undervisningsteknologier uden en seriøs offentlig drøftelse og politisk beslutningstagning. Hvert barn i Helsingør Kommune skulle have sin egen Ipad – sådan så fremtidens uundslippelige ideal ud for blot få år siden.

Modbevægelser

Så kunne de blive overvåget af Microsoft, var der så en far der kunne vise, fordi han var it-mand. Så blev der kæmpe skandale. Det var ikke sikret. Alt børnenes kommunikation høstes af Silicon Valey. Det korte af det lange er, at der kommer naturligvis mere og mere Edutech. Det gør der alene af den grund, at vi indtil for nylig har talt uddannelser op, som det vi skulle leve af inden for vidensøkonomien (som jeg foretrækker at kalde for den kognitiv kapitalisme). Meget kortsynet og trist er det at se, at den nuværende majoritetsregering ønsker, at færre tager kandidatuddannelser på universitetet. Men presset på og billiggørelsen af uddannelsessystemet gør, at der bliver indført og anvendt mere og mere Edutech. Heldigvis har flere af de senere års ph.d.- afhandlinger DPU drejet sig om at se kritisk på Edutech.

Jeg håber selvfølgelig, at der er nogle modbevægelser til det. Det er der også. Mange unge i dag vil gerne dyrke friluftsliv, de vil gerne sove i telt, de vil gerne bevæge deres krop. Der er et run på at komme på friluftslivsstudiet i Bø i Norge. Mærk kroppen, lev på en anden måde, simplicity og simple living. Nogle af mine børns venner flytter til Sydfyn, og begynder at lave små bondegårde, dyrke ting selv, samtidig med at de har deltidsjob. Hele den bevægelse i dag med den tyske sociolog Hartmut Rosa, resonans, slow living og antiacceleration.”

Menneskeligt nærvær

- Hvad er hovedproblemet med Edutech?

”For det første må der rettes en kropsfænomenologiske kritik, som jeg deler med min gode kollega, filosof og biolog Theresa Schilhab her fra DPU, der har forsket meget i disse spørgsmål. Vi risikerer at komme længere og længere væk fra kroppen, fra sanserne, bevægelsen, det motoriske og duftene. Naturen er jo flygtig og allestedsnærværende; men vores relation til den bliver mere og mere formaliseret og tingsliggørende. Og skal du f.eks. ’grade’ folk på nettet. Nogle af de der små menneskelige spil, der er i et rum, de bliver ’flat faces’, og du kan jo næsten ikke så, om folk rødmer. Der er en tendens til, at vi bliver uhøflige, instrumentelle og forhastede på nettet. Det er problematisk, hvis de interaktive menneskelige nærværs situationelle åbenhed og dynamik bliver skåret væk.

Langsomheden og pauserne forsvinder

Langsomheden forsvinder, pauserne forsvinder. Vi bliver meget faktuelle i den måde, at vi skal holde møde om der her emne, og holde møde en ad gangen. Du kan ikke side og være ironisk eller drillende, uden at du forstyrrer dagsordenen. Det kan du godt i et rum, hvor der er 5-10 mennesker sammen. Der kan du lave hurtige bemærkninger, og alle kan grine lidt sammen. På nettet er det sværere at kreere en kollektiv og lydhør spirit. Du sidder individualiseret dér bag skærmen. Og i sidste ende bliver folk meget trætte af at kigge på skærme, de melder sig halvvejs ud. Der er meget fatigue i den moderne verden.

Hvad vi alligevel lærte af Coronakrisen

På den anden side lærte vi af Coronakrisen, at vi også kunne bruge undervisningsteknologierne til noget. Jeg havde møder med måske 60 mennesker. Jeg holdt nogle forelæsninger, som jeg på forhånd havde lavet som podcast. Jeg ville jeg hellere snakke med dem, og de stillede spørgsmål om dem. I kommentarsporet stillede de faktisk bedre spørgsmål, end de nogle gange havde turde stille i auditoriet. Nu skulle de ikke stå op og rødme.

Ikke at være socialt eksponeret

Jeg har sammen med nogle kolleger fra VIA i Århus skrevet en antologi, der hedder “Sans for bevægelse” (2020). Den ene af bogens redaktører Ole Lund er idrætsforsker. Under coronatiden underviste han et hold af lærerstuderende i et bevægelsesfag på nettet. Mange af de lærerstuderende fortalte ham, at de faktisk ville foretrække ikke at stå fysisk frem over for hinanden i idrætstøj og lave øvelser over for eller tæt op hinanden, hvis de f.eks. ikke syntes, de var kønne nok, lækre nok, hurtige nok, smarte nok. Men det motionsfag han havde, hvor folk stod foran hver deres computere, hoppede og fik råd - det var der rigtig mange, der godt kunne lide, fordi så var de ikke socialt eksponerede for de andres mere eller mindre kritiske blikke og fordomme. Det er selvfølgelig modlogikken til det, jeg siger. Som gammel håndbold-, badminton- og volleyball-spiller, der har været i uendeligt mange drengeomklædningssammenhænge igennem livet: Jeg har aldrig forestillet mig, at der var et eller andet, der var ubehageligt ved kropslighed. Men sådan er der åbenbart mange, der har det i dag. Den kompleksitet og de komplikationer fylder mig med en del undren og hovedrysten. Umiddelbart må jeg blot tage til takke med at være en aldrende herre, der sikkert romantiserer nærvær, krop og fysiske bevægelsesaktiviteter og ikke mindst selv elsker at være ude.”

Litteratur og inspiration

Theodor W. Adorno: Negative Dialektik (1966)

Hannah Arendt: The Human Condition (1958)

Gert Biesta: Den smukke risiko i uddannelse og pædagogik (2014)

G.W.F. Hegel: Phänomenologie des Geistes (1807)

Wilhelm von Humboldt: ”Theorie der Bildung des Menschen” (1784): http://www2.ibw.uni-heidelberg.de/~aeschule/HumboldtTB.pdf

Steen Nepper Larsen: At ville noget med nogen - filosofiske og samtidskritiske fragmenter om dannelse og pædagogik (2016)

Steen Nepper Larsen: “Den rigest mulige vekselvirkning...”, i tidsskriftet DANSK nr. 2 (et særnummer om dannelse, 2021)

Karl Marx: Das Kapital (Band 1, 1867)

Friedrich Nietzsche: Götzendämmerung – oder wie man mit dem Hammer philosophiert (1888)

Peter Sloterdijk: Værens domesticering – udvalgte tekster om menneskerugekassser, skindød tænkning og antropoteknik (2022)

Theresa Schilhab: Homo concretus: How social interaction cultivates direct experiences into abstract thought (2016)

Ludwig Wittgenstein: Philosophical Investigations (1953)