Aug 14

Aug 14 God undervisning - interview med Steen Nepper Larsen del 3

Hvad virker mandag morgen? Skal du have synlige mål med din undervisning? Skal du styre efter indholdet eller resultaterne? Handler god undervisning om at klæde eleverne på til eksamen, eller er der andre (for)mål? Er det alt, der kan tælles, der tæller?

Disse spørgsmål er på spil indenfor de to aktuelle positioner indenfor uddannelsesforskningen: John Hattie og Gert Biesta. Hatties målstyring, synlige evidensbaserede læring overfor Biestas undervisning som en relation mellem lærer og elev og præget af usikkerhed.

Kan de to syn kombineres? En ad hoc præget hverdag med fokus på, hvad der virker, og samtidig have udsyn og det lange filosofiske lys på. Kan du kombinere transparens, klare rammer, tydelige mål og samtidig give plads til usikkerheden, den smukke risiko, og gribe det snefnug, der flyver ind ad vinduet?

I denne tredje del af interviewet med Steen Nepper Larsen, udfolder han kritikken af Hatties tanker om synlig læring. Nepper Larsen siger bl.a., at det, der er synligt på overfladen, ikke nødvendigvis er det væsentlige.

“Problemet vedbliver med at bestå: hvad synliggør, og hvad usynliggør du i samme procedure?”

Samtidig stiller han spørgsmål ved, om vi kan se udenpå folk, om de lærer. Pædagogik har, i Neppers Larsens optik, en langsom tidslogik. Læs også om “Fremdenführer’en”: En pædagogisk-trænet ’turistguide’, som viser fremmede verdener, og hvordan vi kan se os selv som tankefødselshjælpere. Nepper Larsen er glad for Hartmut Rosas begreb om resonans:

“Resonans har med hele livets nærvær og de komplekse sociale, kulturelle og naturlige åbninger og udvekslinger at gøre. Det drejer sig om at lytte til og fornemme noget, der er langt større end det, der kommer fra en selv og fra markedet. Om at lade sagen få forrang og få mellemværendet med de andre og med de endnu ikke kendte fortolkninger få plads. Om at fornemme hvad der nu skal siges og gøres, når der må improviseres uden en fast køreplan. Det er både meget smukt tænkt og helt nødvendigt. For resonans er en livgivende modlogik til forhastethed, kortåndethed, instrumentalitet og overvågning.”

Læs første del af interviewet her, og anden del her.

Hattie og synlig læring

- Du er kritisk overfor Hatties ideologi og krav om synlig læring (i bl.a “Hattie på dansk”). Hvad er det, Hattie glemmer eller overser?

”Jeg har ikke kun skrevet om ham, men også en bog sammen med ham: ”The Purposes of Education” (2020). I foråret 2018 tog jeg til Melbourne for at tale indgående med ham om hans magtfulde tænkning. Det var således min intention at føre en kritisk samtale med ham, og han viste sig at være generøs med sin tid og en venlig mand. Det, der er tydeligt for alle og enhver, var, at Hattie, i 2008-2009, brød igennem med bogen ”Visible Learning for Teachers”. Den solgte i mindst en halv million eksemplarer og blev oversat til 23 sprog, deriblandt til dansk. Mange er stødt ind i den bog. Ideen var, at i stedet for, at det er uklart, hvad vi vil som skole, uklart for eleverne, uklart for forældre – så formulerer vi nogle ’visible learning goals’. Vi synliggør, vi laver transparens. ’Visible learning’ blev en international bevægelse og et hårdtslående koncept – også i den pædagogiske og politiske verden. Hattie ønskede, at det blev tydeligere, hvad der var læringens mål, så lærerne kunne få et mere refleksivt forhold til læringsprogressionen i klassen. Ideen var, at lærerkollegierne blev mere refleksive på ”what works best” – dvs. det, der har den højeste læringseffekt.

Det der er synligt er ikke nødvendigvis det væsentlige

Jeg har talrige kritikker af begrebet i ærmet, på tunger og i skrift. For det første er det, der er synligt på overfladen ikke nødvendigvis det væsentlige. Hvis det er synligt på overfladen, at en elev har fået 10, og en anden har fået 4 – så synes det at være synligt for enhver, hvad der er bedst. Men samtidig kommer man til at glemme at spørge, om man overhovedet kan synliggøre læringsprocesser? Kan nye og transformative erkendelser iagttages udefra? Kan kvaliteten af læring, undervisning og livsvisdom måles på den samme tidsakse?

Pædagogik har en langsom tidslogik

Synaptisk, hjernemæssigt og eksistentielt set er det heller ikke helt simpelt at finde ud af om det, man lærte for 10, 20, 30, 40 år siden var noget værd? Nogle gange var det først noget, man fandt ud af 10 eller 15 år efter, man havde undervisning i det. At noget. man havde læst eller lært, noget man troede, man ikke interesserede sig for, faktisk viste sig interessant alligevel. Hvis du havde spurgt mig dengang som 18-årig: er det interessant? Så ville jeg måske have sagt: nej, det er drønkedeligt! Men ganske uventet kan det ske, at jeg som 27-årig ville sige: det var da helt afgørende!

Jeg er med andre ord ikke meget for Hatties ’instant gratification logic’. Når man putter penge i en kaffeautomat, så forventer man, at der få sekunder senere komme en velduftende kop Americano ud af maskinen. Nedtællingen er allerede i gang: Om 15 sekunder, 10 sekunder, 8 sekunder ... så skal du helst stå med den i hånden og drikke den, ellers skuffes du. Men alt det, der sker inden for pædagogik har en meget langsommere tidslogik. Det er formodentligt vældigt stridsomt og energikrævende at lære engelsk grammatik, hvis man ikke lige frem er fremragende til det; men på den lange bane viser det sig nok at være en god idé, at man tog livtag med sprogets krav i sin tid. Men hvis du spørger til f.eks. læringstrivsel, synes du selv det giver dig mening i livet? Så vil du helt sikkert indhøste nogle elevsvar af typen ’nej, hæsligt, ligegyldigt, dødkedeligt’, hvis de ellers tør svare ærligt. Synlig-lærings-ideologien risikerer hermed at installere en helt forkert tidshorisont.

Kan du se udenpå folk, om de lærer? Kan eksistentielle grundspørgsmål synliggøres?

Det andet er: kan du overhovedet se udenpå folk, om de lærer? Det tror jeg ikke. Neurovidenskabeligt giver det ingen mening. Vi kan heller ikke se ind i folks psyke. Desuden er det et problem, at det nemme også altid er det, vi kan synliggøre. Det vanskeligere er det, der ikke kan synliggøres, f.eks. angst eller eksistentielle grundspørgsmål. Spørgsmålet er: skal de overhovedet synliggøres? Skal dødsangst, tab og ubehag synliggøres? Har vi ikke alle en ret usynlighed, ret til ikke at tale om ting, ret til ikke at være afkodelige.

Synlighed og kontrol

Der ligger også et kæmpe felt af synlighed, der handler om kontrol. Det er ikke tilfældigt, at synssansen har været koblet både til guds og politiets øje, og at krig og magtudfoldelse bygger på forfinede synliggørelsesprocesser. Alt sammen handler det om, at når du har gjort noget transparent, så kan du kontrollere det. Og så kan du udøve magt overfor folk. Efter min mening har eleverne også ret til ikke at skulle blotlægge sig selv for den andens blik på kommando. Man bør have ret til at gå under radaren med dele af sit liv. Så i kølvandet på ’visible learning’ paradigmets gennemslag, foreligger der også rige muligheder for overgreb, overtransparens, overblottelse. Inden for nationalstatens uddannelsessystem synes det også at være blevet et manifest krav, at det synlige er det vigtige. Staten har excelleret i at opstille læringsmål for eleverne i folkeskolen. Og den har forsøgt at gøre læreren til læringsmålsindløsningskontrollant. Nu har staten (in casu: visse sent opvågnende politikere) så – og heldigvis for det - fået ondt i det her læringsmålsregime, og har nu neddroslet kraftigt på de 3000 mål i folkeskolen. Man kan også håbe på, at de nye lærer- og pædagoguddannelser ikke bliver plastret til med alt for mange læringsmål.”

Den pædagogiske dagsorden er på forhånd normativ

- Men er det ikke vigtigt for læreren at vide, hvad der virker: what works?

”Der er flere paradigmer, der støder sammen her. ’What works’ hænger også sammen med ’evidence-based learning’, som jo er en bevægelse, der stammer fra, at man gerne vil mime det, man kan indenfor medicin. Du har ret i, at noget af det her er fristende. Du foranstalter et forsøg, hvor du giver et segment af en population kalkpiller og et andet segment brystkræftmedicin. Du høster data. Nogle bliver helbredt – andre ikke. Så laver du alle mulige forskellige ting, hvor du ’blindfold-tester’ og gør dit bedste for at modvirke placebo. Og i den bedste af alle verdener kommer du frem til, at den her nye type medicin virker bedre end den her gammelkendte medicin. Det kan de fleste ikke-medicinere også nemt forstå. Forskerne benytter sig af såkaldte ’randomized controlled trials’. Dermed står de på det højeste trin af evidensrangstigen; de har nemlig sikret sig, at forsøgspersonerne ikke ved, om de fik kalkpiller eller den testbehøvende medicin.

Men problemet er: Hvornår og hvordan kommer du nogensinde til at indgå i en pædagogisk situation, hvor du kan blindfold-teste, om eleverne får kalkpiller eller ikke-kalkpiller? Eleven er jo blevet undervist i der her stof af læreren, der var præsent og rammesættende. Stoffet er heller ikke lige så interesseløst og ubeskrevet som kalk. Eleven er ikke uden bevidsthed og situationsfornemmelse – og kender også læreren, de sociale regler og de faglige krav. Eleverne og lærerne kan ikke anonymiseres og gøres udskiftelige. Som lærer og som elev ved du også, at der er store nationale interesser forbundet med at fremstå godt i internationale Pisa tests. Du kender til magt- og anerkendelsesspillet, og den slags kan du ikke negere og bortluge på samme måde, som du har kunnet det inden for den tekniske del af naturvidenskaben. Så den pædagogiske situation er simpelthen på forhånd normativ. Det er bedre at få en høj karakter end en lav. Det er bedre at være venner med læreren end at være uvenner med vedkommende. Det er bedre at få en eksamen, der kan bruges til noget - end en, der ikke kan bruges til noget.

Du kan ikke på samme måde gøre den pædagogiske situation værdifri, som du gerne har villet gøre inden for positivistisk objektivérbar randomized controlled trial evidence based medicin. Derfor er drømmen om at overføre den slags teknologier ofte forbundet med store illusioner og umuligheder. Det har Gert Biesta vist i flere artikler, bl.a. i ”Why ‘What works’ won’t work” og ”Why ’What works’ still won’t work”. Biesta argumenterer overbevisende for, hvorfor pædagogik grundlæggende ikke kan have og ikke skal nære dens slags forsimplede forventninger.”

Hvad synliggør og usynliggør du?

- Kommer man til at kvantificere noget kvalitativt?

”Ja, staten er begyndt at producere og have en faible for pseudofænomenologi. Således bruger Uddannelseszoom - Undervisningsministeriets site for at informere studerende om livsindkomstmålinger, studiemiljø, arbejdsløshedstal etc. – i stigende grad kvalitative trivsels- og tilfredshedsdata fra de studerendes ’selvangiveri’ på nettet (’Giv point mellem 1 og 5 på denne skala...’) til at tegne et billede af diverse uddannelsers kvalitet. Disse overfladisk indsamlede data kvantificeres og tager sig ’objektive’ og informative ud.

Også her sniger der sig en bindhed ind. Synliggørelsen usynliggør sine egne kriterier. Italesættelserne lukker munden på kritikerne. ’Se nu bare – vi er ikke kun kvantificérbare positivister’. Samtidig er det tydeligt for enhver, at Uddannelseszoom også er sat i verden for at få studerende til ikke at vælge ’brødløse’ humanistiske og samfundsvidenskabelige uddannelsesretninger. Ministeriet træder i karakter som en normativ og nudgende instans.

Hvad med usynlige æstetiske kriterier?

Selv om det kan forekomme vanvittigt, at der skulle være æstetiske kriterier involveret, når det afgøres om en fysisk teori er sand, så har det tidligere i tiden betydet rigtig meget. Darwin var f.eks. en stor stilist når han skrev, en retorisk kraft. I dag får du måske kun gode karakterer, hvis du kan reproducere og anvende nogle bestemte formler indenfor biologi eller fysik. Men der er også et stort æstetisk vokabular, du skal mestre, hvis du skal blive en stor fysiker. Som Niels Bohr og Albert Einstein også kunne. Pludselig kan det være, at man har fjernet de æstetiske, retoriske kriterier fra videnskaben og politikudøvelsen. Problemet vedbliver med at bestå: hvad synliggør, og hvad usynliggør du i samme procedure? Vi må træne vore elever i gymnasiet og studerende på universitetet til at blive bedre til at gennemskue, forstå og kritisere disse ’rænkespil’.”

At gøre op med paradigmeskiftet fra indholdsstyring til resultatstyring

- Du vil gøre op med paradigmeskiftet fra indholdsstyring til resultatstyring (side 15). Kan vi ikke få begge dele?

”Det styrende for undervisningen i et fag bør være mødet mellem lærer og elev omkring et emnefelt, en genstand, noget vi undersøger sammen – som jeg talte om, da jeg første gang talte til tre. Det vil jeg kalde indholdsstyring. Resultatstyring er, når du laver mere eller mindre arbitrære kriterier for succes og kvantificerbare ting; dvs. anlægger et komparativt blik og kaster dig ud i en konkurrence med andre institutioner eller andre lande. Vi lever i sammenligningskraftens epoke.

At blive provokeret

- Teaching to the test?

”Ja, der er en tendens til at kræve, at vi lynhurtigt må finde ud af, om eleverne nu også kan det, de skal kunne. Fordi vi så kan rammestyre, kvantificere og formalisere uddannelsessystemet. Resultatstyringerne tager over og gør indholdet udskifteligt og kraftløst.

En af de gode ting ved at sætte indhold og substans i centrum er, at eleven og den studerende kan komme til også at lære, at det, vi sidder og taler om eller honorerer i samfundet, er dybt kritisabelt, eller at man burde gøre tingene på en helt anden måde. Det gælder således ikke kun om at have en ydmyghed overfor at skulle tilegne sig stoffet, men at lære at sige sige: det provokerer mig helt vildt at f.eks. FN’s Højkommissariat, EU eller de nationale regeringer ikke har taget højde for eller ønsker at tage ansvaret for, at de ofte skaber en helt forkert og umenneskelig flygtningepolitik. Det er tilladt at blive provokeret af det, man arbejder med; at få en sans for, at man ikke bare skal kunne det, men også lære at kunne se manglerne ved det. Det her skulle skrives, gøres og tænkes anderledes. Udlændingecenter Ellebæk er en historisk og politisk skamplet.

Den klassiske og ofte stadigvæk ganske dominerende forestilling om en tankpasserpædagogik, hvor skolen og læreren fylder benzin på tomme elevtanke er helt galt afmarcheret. Der tages alt for mange ting for givet, når du tænker resultatstyring. Så taler du effektivitet, målbarhed, komparation, compliance op, og glemmer både den faglige dybde, visionerne og menneskers frihed. New Public Management parret med en internalisering af de neoliberale (selv)styringsmekanismer breder sig både mærkbart og umærkeligt.”

Læring: fra modstandsord til styringsord

- Kan de spor ikke køre sideløbende, både et dannelsesspor og et kompetencespor?

”Jeg bryder mig ikke om kompetencebegrebet. Jeg mener, at hver gang vi bruger begreber som læring og kompetence, så bør vi vaske vores mund med sæbe i flere minutter. Det er ikke begreber, man kan bruge til noget som helst.

Det der skete med læringsbegrebet var, at det engang var et håbefuldt modstandsbegreb, antitesen til indlæring af ’den sorte skoles’ faste pensum. Da jeg begyndte i skole i 1965 i Nyborg stod vi ud for nogle tal, skrevet på asfalter i skolegården. Række efter række gik vi pænt ind i klassen, for dér at skulle indlære dansk og matematik. Ingen havde nogensinde hørt ordet læring blive brugt. Læring hørte jeg første gang om, da jeg begyndte på RUC i 1978. Det var et modstandsbegreb – og det blev først frem med stor kraft af kritiske pædagogiske tænkere som Knud Illeris og mange flere. Læring blev ført i marken – intimt koblet til det selvvalgte projektarbejde og individuelt kreerede tværvidenskabelige problemformulering. Så gik der mange år, siden 1990’erne har læring snarere fungeret som et styringsord end som et modstandsord.

Læring som en flydende betegner

Nu taltes der om læringsforpligtelser, det lærende samfund, den lærende organisation. Det blev tilsyneladende vigtigere at lære at lære, end at lære noget bestemt og distinkt (SIC!). Begrebet har med andre ord sejret sig ihjel, men samtidig tabt den kritiske brod. Læring transformeredes og institutionaliseredes som læringsmål, læringsstyring, læringstrategi, læringsprogression. Det ’endte’ med, at læring blev en tom og flydende betegner, lidt lige det er ved at ske i disse år med begrebet bæredygtighed, som alle ønsker at knuselske, alliere sig med og propagandere fra uddannelsesinstitutioner til store firmaer og retorisk bevidste politiske aktører. Alle projicerer noget godt ind i det, og jo mere du bruger det, jo mere synes folk det er godt. Det har Center for Vild Analyse skrevet om i Information i en artikel i juni 2023.

På det lavpraktiske plan en kombination af indholds- og resultatstyring

Men i praksis er det nok korrekt, at mange lærere forsøger at kombinere indholds- og resultatstyring. Den individuelle lærer har mulighed for at afprøve en række undervisningsformer og -materialer i sin egen undervisning – herunder at arbejde med bestemte typer spørgsmål. År for år er det muligt at blive klogere på sin egen praksis. Man revurderer sine undervisningsgreb, sin fremstilling. Satte man halvdelen af klassen af sidst? Var det på et for lavt eller højt niveau? Skal man finde andre tekster, film, kildematerialer? I den forstand arbejdes der selvfølgelig også med resultater på mikroniveau og helt konkret. Hvad var resultatet af det, jeg gjorde sidst? Så selvfølgelig kan en indholds- og resultatstyring godt fungere frugtbart – eller jeg ville nok foretrække at sige: En indholdsåbning og en selvkritisk erfaringsopsamling.

Resultatstyringslogik fratager lærernes autonomi

Men jeg er alvorligt bange for, at den der resultatstyrings komparationslogik, vi kører med for tiden, lægger op til gradvist at fratage lærerne deres autonomi og dømmekraft over eget indhold. Det gælder om at fastholde metode- og undervisningsfrihed i folkeskolen, i gymnasiet og på universitetet. Der er nogle bekendtgørelser, nogle studieordninger og nogle fagkrav; men hvordan du vælger at indløser dem, i hvilken rækkefølge og løftet frem af hvilke pædagogiske ’greb’ – dér har vi jo stadigvæk en relativ høj grad af frihed. Det er også guld værd, at elever og studerende møder meget forskellige lærere. Fra refleksive argumentationsorienterede, filosofiske typer som mig, til håndfaste redskabsorienterede mennesker med faste forestillinger om, hvordan grammatik eller fysik skal tilgås. Jeg tænker, at det er problem, hvis alle hele tiden sidder og tænker: Hvad skal resultatet være, før indholdet overhovedet er præsenteret. Så bliver det alt for instrumentelt. Forfaldsformen er, at indholdet bliver en slave af det resultat, styringslogikken gerne vil have; at stoffet affortrylles og gøres til et udskifteligt middel til at opnå mål, der intet har med tænkning, viden, dannelse og pædagogik at gøre.

Arbejd med modstand og se aparte synspunkter i øjnene

Det gælder også om at turde arbejde med modstand, om at hoppe ud af komfortzonen. Prøv fx at invitere folk inden for, som mange elever på forhånd er uenige med og vildt provokerede af, såsom fundamentalistiske kristne og/eller muslimer, skattehadende hyperliberalister, toxisk-maskuline provokatører. Træn eleverne i at drøfte med folk, de ellers aldrig ville komme til at møde i deres hverdags- og privatlivs cirkler. Måske falder deres fordomme fra hinanden i disse møder, måske bliver deres kritik forfinet. I stedet for at spejle alt og alle gælder det om også at se ubehagelige ting og aparte synspunkter i øjnene. I øjeblikket overpositiverer vi alt; men erfaringer kan være gode, hvis de er negative og kaster frugtbar tvivl af sig.

Fremdenführer’en

- Handler det om, som du også nævner i ”Evalueringsfeber og evidensjagt”, at være en Fremdenführer, som præsenterer nogle fremmedheder? En pædagogisk-trænet ’turistguide’, som viser fremmede verdener?

”Ja, guiden er præcis den, der kender til Kronborg og ved, hvordan du lirer en tekst af ud for hastigt udskiftelige turistgrupper. Men det fede ved en Fremdenführer er, at vedkommende også kan blive fremmed for sig selv. Som lærer kan du f.eks. komme til at tænke: nu er det her gået helt over gevind. Hvad sker der? Eleverne siger noget helt andet end forventet; der opstår nye og helt ukontrollerbare fortolkninger og sociale dynamikker. Fremdenführer’en er en selvkritisk og lydhør person og ikke en servil guide. Du får bragt dine elever helt derhen, hvor de også har noget at lære dig.

Gymnasielæreren har en stor faglig autoritet og optræder som en nærmest uangribelig voksen magt. Men gradvist kan det ske - i hvert fald på universitetet, at ’din’ ph.d.-studerende drister sig til at underminere noget af det, du plejer at hævde og tror, du ved med sikkerhed. Og det kan ske, at du møder en gymnasieelev på 17 år, som kan gennemskue dine analyser, og med glimt i øjet antyde, at de ikke holder, og måske endda laver dem - om ikke bedre end dig - så helt anderledes end dine.

Ingen vej til erkendelse uden fremmedgørelse og umiddelbarhedstab

At ville noget med nogen er et vilkår – en ufravigelig grundbetingelse - i den pædagogiske verden; men i stedet for at se undervisning som et psykosocialt og topolet djævlespil, hvor magtfulde lærersubjekter vil noget med mere eller mindre passive og formbare elevobjekter, så kan der ske det, at pludseligt er nogen af dem, du før ville noget med, der nu nærmest vil noget med dig, fx glemme eller udfordre dig, og så bliver du udsat for en rystetur. Så er der sket noget afgørende. Inspireret af Wolfgang Klafki og Wilhelm von Humboldt sker en genåbning af verden og en rigere vekselvirkning med denne. Læreren får også ’doneret’ en ny åbenhed overfor verden. Verden vælter ind på skolescenen i form af elever, som viste sig at kunne sige noget genialt, noget uventet. G.W.F.

Hegel var af den slidstærke opfattelse: at vejen til erkendelse går gennem fremmedgørelse og umiddelbarhedstab. Hvis du skal erkende et eller andet, så er der tit en modstand eller ubehag på spil. Men lykkes det for dig at afvikle og overskride den måde, du plejede at handle og tænke på, så er der en chance for, at du kan vende tilbage med en større kraft og mere viden. Hegel lærer os, at den dialektiske erfaring sker, når akserne for det, vi troede var adskilt som natur og historie vælter ind i og over hinanden. Natur og kultur filtrer sig ind i hinanden, og du hæver ’dit’ naturforhold op på et højere niveau. Det er i hvert fald drømmen for denne åndsfilosof.

Demaskering og afnaivisering

I løbet af gymnasietiden sker der som oftest en eksplosiv modningsproces, intellektuelt, kropsligt, kulturelt og socialt. Noget af den umiddelbare naivitet, små børn og unge har, bliver udsat for et afnaiviserende styrtebad på godt og ondt. Men spørgsmålet er, om nogen af dem stadig kan formå at bibeholde noget af ungdommens førspolerede, førseksualiserede, førperverterede og førvoksenverdensagtige charme, for at træde i karakter som 17-årig og sige noget uventet til dig. Kejserens nye klæder blev som bekendt demaskeret af et lille barn, der endnu ikke havde lært koden for den passende løgnagtige adfærd. I dag er det måske legitimt at drømme om, at de 16-18-årige ikke alt for hurtigt bliver fikseret som blaserte voksne.

Fremdenführer’en er en, der tillader sig at hævde, at både det stof, der fremføres, kan fortolkes på en anden måde; og den, der siger det, kan forstå sig selv på en anden måde; og den, der lærer det, kan blive en anden, end vedkommende regnede at skulle blive. Men mange folk kan ikke lide usikkerheder. De vil hellere have installeret et fast rollespil: jeg har magten, jeg giver karaktererne, du er et objekt, jeg er et stort megasubjekt. Jeg kontrollerer, hvad du skal lære. Du skal kunne det her til eksamen etc.”

Frigørende pædagogik

- Er der et spørgsmål, som du aldrig er blevet stillet, men som du godt kunne tænke dig at svare på?

“Jeg tænker også på, at der engang var noget, der hed - og ikke mindst drømte om at virkeliggøre – en frigørende form for pædagogik. Dertil kommer, at jeg har skrevet en række defensorater for kritisk pædagogik. Men hvordan kan man være sikker på, at det, man tror er kritisk pædagogik, ikke bare er en stor forstillelse og et nyttigt magtinstrument? Det er et meget tricky spørgsmål. I hvert fald er det tankevækkende, at venstreorienterede idéer siden 1968 i stort omfang har bidraget til at fodre, forny og civilisere kapitalismen.

Ikke at ville villes noget med

Noget helt andet er, at modlogikken til at ville noget med nogen (dvs. pædagogikkens ratio) er ikke at ville villes noget med. I et samfund, der tvinger os til at tænke og acceptere, at man ikke bliver til noget uden uddannelse, læring, kompetenceudvikling m.v. - hvornår er det så legitimt ikke at ville villes noget med? Det er jo nogen gange ganske legitimt for én selv at fravælge de tilbud og krav, som andre kommer med, fra hundetræning og mindfulness kurser til Jane Fonda gymnastik. Men er det også legitimt at sige nej til ungdomsuddannelser og videregående uddannelser? Det er ligeledes et spørgsmål, det ikke er let at svare på.

Rosa og resonans

Jeg kan godt lide den tyske resonanssociolog Hartmut Rosa, og har haft samtaler med ham og anmeldt ham i Information. Det, der er fedt ved resonansbegrebet, er, at det ikke er synligheden og øjet, der løber med opmærksomheden, men mere en lydhør og vibrerende sans, ladet med taktilitet, kropslighed og socialitet. Resonans har med hele livets nærvær og de komplekse sociale, kulturelle og naturlige åbninger og udvekslinger at gøre. Det drejer sig om at lytte til og fornemme noget, der er langt større end det, der kommer fra en selv og fra markedet. Om at lade sagen få forrang og få mellemværendet med de andre og med de endnu ikke kendte fortolkninger få plads. Om at fornemme hvad der nu skal siges og gøres, når der må improviseres uden en fast køreplan. Det er både meget smukt tænkt og helt nødvendigt. For resonans er en livgivende modlogik til forhastethed, kortåndethed, instrumentalitet og overvågning. Men selvfølgelig må det både diskuteres og afprøves, om resonansprocesserne kan formå at udfordre og overskride de stærke og træge politiske og økonomiske magtmaskiner.

Eller om Rosa risikerer at glemme nogle af de systemkritiske pointer som Marx, Adorno, Marcuse og Habermas - som har står på skuldrene af - har haft. Er Rosas samfundsbegreb på niveau? Ender han med at kulturalisere kapitalismekritikken og lukker han øjnene for, at det er den stumme økonomiske tvang (jf. Søren Mau), der i bund og grund må gøres radikalt op med? Jeg er nok lidt mere klassisk marxist end Rosa. Men det er spændende at følge hans forsøg på at udfolde en konsistent og systematisk resonanstænkning. Han er i dyb kontakt med alverdens gode bøger, og hans bøger om resonanspædagogik og det ukontrollerbare har fået en stor og velfortjent udbredelse, da han skriver klart, erfaringsrigt, visionært og smittende.

Tankefødselshjælper

Mit synspunkt tangerer Gert Biestas, som jeg talte om i første del af interviewet. Der er altid en risiko ved undervisning. Man kan også kalde det den smukke risiko ved alt menneskeligt samvær. Det at det ikke lader sig gøre fundamentalt at kontrollere det andet menneske eller forudse dets handlinger og tankeudfoldelse uden at ødelægge det andet menneskes frihed. Det er jo også en etos for undervisning. der som bekendt altid intervenerer i og forandrer andre menneskers liv. Som lærere og pædagoger må vi se os selv som tankefødselshjælpere og tage ved lære af og fortsætte traditionen fra Sokrates til Hannah Arendt. Hvis du nu har en elev i gymnasiet, vedkommende har knoklet for et eller andet, men det er altså en opgave til et 4-tal, så er det vigtigt, at du i stedet for at fælde en dom over det andet menneske, så tager du dig tid til at udpege de sætninger, der kalder på at blive kvalificeret. Der er måske noget, der var rigtig godt tænkt: men som ikke bliver skrevet igennem... og så, knips, så kan det ske, at elevens opmærksomhed rettes mod teksten og ikke mod dig, der fælder dommen over eleven. Det er ingen nem øvelse, for der er så meget på spil, der personaliserer, privatiserer og psykologiserer kritik. Men det afgørende ville jo være som gymnasieelever at være i proces med det på samme niveau som mennesker godt kan forstå, hvis de nu f.eks. går til fodbold og øver sig 10, 20, 30 gange for at perfektionere noget, fx en dribling eller et fri- eller saksespark.

Øvelsessteder uden angst

Jeg ser gerne, at undervisningsinstitutioner er øvelsessteder uden angst. Det er de bare ikke. Det betyder, at man skulle kunne sige: du har godt nok skrevet noget her, det er ikke helt fremragende; men ved du hvad, det kan du øve dig på at gøre. Om to-tre forsøg er det blevet bedre. Hvis du får den etos ind i mødet med et andet menneske, så kan undervisningen få en skelsættende betydning. Hvis vedkommende så finder ud af: jeg havde jo ikke skrevet det igennem to-tre gange. Jeg havde faktisk heller ikke læst kilderne ret godt, og man skal ikke have 10 eller 12 uden at anstrenge sig. Det er ikke bare læreren, der har gennemskuet, at bør øve mig noget mere. Det er opgaven, der har krav på at blive forløst bedre. Det gælder således om at øve sig, ikke fordi læreren siger det; men fordi opgaven kalder på det. Det er også det, der skal til, når du arbejder dig ind i litteraturen, kunsten, arkitekturen, filosofien eller øver dig på guitar.

Gratispædagogik

Det er ligesom et langvarigt byggeprojekt, hvor den ene konstruktion kalder på det næste eller rytmen i et vers og en akkordrundgang, der inviterer til at kreere den næste klangfigur. Tankevækkende er det, at der eksisterer nogle sfærer i samfundet, hvor vi får en form for ’gratis pædagogik’ serveret af situationen, og andre, hvor vi ikke gør det. Eksempelvis inden for friluftsliv, der åbner for en fuldstændig fantastisk pædagogisk situation. Normalt er den pædagogiske nødvendighed en, der artikulereres kommunikativt af lærerens mund eller via skriftlige direktiver. Det er vigtigt for jer at gøre sådan her, og at være opmærksomme på dette eller hint, ellers får i ikke en god karakter til eksamen. Eller det er vigtigt for jer det her, fordi I skal vide noget om dansk litteratur og historie (jf. den flerfoldige nationale kanon); dét har ministeriet og landets politikerne bestemt. Og i andre dele af samfundslivet gælder det, at hvis du mestrer regnereglerne, så kan du risikere at blive snydt i skat, når du kan lave eller forstå logikken i en selvangivelse. Læg mærke til at argumenterne for at gøre det hensigtmæssige i alle disse sammenhænge kommer fra en autoritet – meget ofte fra en lærer.

Men så er det, at en flok mennesker drager af sted væk fra indendørskomfortens og byens verden og ud i naturen. Selvfølgelig kan du som ansvarlig lærer eller gruppeleder godt prædike, at nu er det meget vigtigt at I sørger for at få rejst en lejr, for ellers kommer I til at fryse eller drivvåde, hvis det begynder at regne. Eller at vi skal se at få lave et hul, så vi sammen skider det samme sted, fordi ellers bliver det meget ulækkert. Ja, det siger sig selv. Vi skal tænde et bål, ellers får vi ikke mad. I øvrigt begynder det at storme i morgen, så vi må surre bådene fast. Men i bund og grund kommer alle disse råd og formeninger ikke fra dig eller fra bøgerne. De kommer fra vinden, vejret, klimaet, temperaturen; de kommer fra maverne, sulten, kroppene.

Der er rigtig meget, der i dag handler om i virkeligheden om at få øje på eller skabt nogle nødvendigheder inden for den pædagogiske sfære, herunder undervisningen Jeg kalder fænomenet for ’gratis pædagogik’. Men i gymnasiet, folkeskolen og på universitetet synes vi ikke råde over så mange muligheder for at trække på den, som man har inden for friluftslivet eller på fodboldbanen. På fodboldbanen ved alle, at det andet hold vinder, hvis vi ikke får trænet en ordentlig forsvarsformation. Jeg tror, at nogle af grundene til, at vi nogle gange er og fremstår lidt skrøbelige inden for vores branche er, at vi ikke i samme høje grad kan henvise til eksterne og aflastende faktorer, der kan begrunde det, vi gør, og det, der bør gøres. Det betyder, at det hele skal bæres af et normativt og velmenende pædagogisk argument, som eleverne næsten ikke kan undgå at blive pissetrætte af at høre på. Også fordi lærerautoriteten er koblet intimt og funktionelt sammen med et omfattende kontrol- og et normaliseringsapparat. Eleverne tvinges til at agere som alle andre; de massificeres. På den måde har vi efterhånden fået afsjælet og affortryllet institutionsmaskinerne. Det gør det heller ikke lettere at opretholde niveauet og gøde ånden, når op imod 80 pct. skal gå i gymnasiet, og det heller ikke længere er særlig fornemt at gå der.

Skal ’gratispædagogikken’ have en chance for at brede sig i gymnasiet, så kræver det en gennemgribende opmærksomhedsforskydning fra de evindelige spil mellem lærer og elev ud mod og langt ind i det faglige, stoffet og undervisningens livgivende substans. Dertil kommer, at gymnasiet også er stedet, hvor det offentligt agerende menneske ’fødes’, og identiteten som livslangt mellemværende trænes. Men andre ord er gymnasiet stedet, hvor vi har mulighed for at lære at tælle til tre på tre måder.