God undervisning - interview med Niels Jakob Pasgaard del 1

God undervisning er, ifølge lektor Niels Jakob Pasgaard, undervisning der viser ind i et fag eller et stof og som vækker de studerendes interesse i dette stof. Den gode undervisning starter derfor ofte med et spørgsmål. Det gode spørgsmål åbner, ifølge Pasgaard, rummet, og giver plads for de studerendes perspektiver - det inviterer dem ind i et fælles arbejde med stoffet.

Du skal som underviser have de studerendes perspektiver i spil, men du skal samtidig udvide deres horisont. Du skal bygge broen mellem det, de studerende kan og ved, og det, de endnu ikke kan og ved.

I denne første del af interviewet med Niels Jakob Pasgaard kan du også læse om den utæmmede og frisættende pædagogik, meningen, gaven i undervisningen og det analoge perspektiv, som åbner verden.

God undervisning er undervisning, der viser ind i et fag

- Hvad er god undervisning?

”God undervisning er undervisning, der viser ind i et fag eller et stof. Hvis der ikke er et fag eller et stof, som er det, man sigter ind imod, så bliver det ikke god undervisning. Noget af det, jeg har oplevet de sidste mange år, det er, at undervisningen har haft til hensigt at føre til opnåelse af et bestemt læringsudbytte for eleverne. Der underviser man med henblik på noget, der kommer efter undervisningen, altså noget der står uden for undervisningen. Nogle mål, som er sat uden for undervisningen. Men god undervisning er undervisning ind i det fag, man er i gang med at undervise i.”

- Kan det ikke tage udgangspunkt i noget relationelt, som kommer før det faglige?

”Nej, det synes jeg faktisk ikke. Der skal være en god stemning i et undervisningslokale, og man må også gerne have det godt med sine elever. Men det handler om det, vi er fælles om. Og det er undervisningens indhold, faget, stoffet. Det er hele udgangspunktet. Jeg har det lidt svært med hele den snak om relationskompetence, som det væsentligste. Selvfølgelig skal man have en god relation til sine elever, men den relation skal være om noget, og det er stoffet. Altså det er der, man skal bygge bro til sine elever.

Jeg har det også svært med ideen om studentercentreret undervisning eller elevcentreret undervisning. Det er ikke dem, der skal være i centrum, ligesom det heller ikke er underviseren. Det er stoffet, der skal være i centrum. Ja, og så formidler underviseren nogle ting om det stof, for at invitere eleverne ind i arbejdet med stoffet. Og det er i det fælles arbejde med stoffet, at den gode undervisning opstår.”

Start med et spørgsmål

- Hvad starter den gode undervisning med?

”Jeg starter altid med et spørgsmål. Hvis vi på pædagoguddannelsen skal tale om trivsel, forholdet mellem trivselsmålinger og trivsel på skolerne. Så vil jeg starte med et spørgsmål: Hvordan ser trivsel ud? Hvordan kan man se på et barn, om det trives? Hvordan kan man se, om det er i mistrivsel? Man skaber en interesse for det, man nu skal tale om, fremfor at jeg fortæller, at idag skal I lære det og det, og når I er færdige så…Det er bedre at starte med et spørgsmål. Det åbner feltet op for de studerende.”

- Hvordan ville en elevcentreret undervisning se ud?

”Så ville man tage afsæt i, hvad de mener, de har interesse for. Det der sker, når man stiller spørgsmålet i et fælles rum. Det er, at der kommer forskellige bud på, hvad det er. Der er forskellige erfaringer. De får ikke lov til at blive ved den enkeltes erfaringer med, hvordan mistrivsel ser ud. Det bliver fællesgjort på en eller anden måde, og så får man nogle teoretiske begreber på. OK, hvordan kan man så definere trivslen? Og hvordan kan man definere mistrivsel, og hvad er der tegn på det ene og det andet? Så det bliver fællesgjort omkring stoffet. Fremfor at det hele tiden er med henblik på: kan I se relevansen af det? Det er ikke sikkert, de kan det, man det kan de måske på sigt.”

Det autentiske spørgsmål

- Altså et fagligt autentisk spørgsmål, som underviseren ikke selv har svar på?

”Ja det kunne det godt være. Filosoffen Dorte Jørgensen, fra AU, skelner mellem retoriske, pædagogiske og autentiske spørgsmål. I de retoriske spørgsmål fisker du efter noget bestemt, svarmulighederne er lukkede. I de pædagogiske spørgsmål, sætter du en ramme, som er givet på forhånd. Det er spørgsmål, der leder ind i, nu skal du lede efter svarene inden for dette område.

Det autentiske spørgsmål er et spørgsmål, hvor jeg som spørgsmålsstiller ikke har svaret, men hvor det er et undrende spørgsmål. Også fra min side. Hvad tænker I om det her? Hvad tror I? Og så kan samtalen gå i gang derfra.

Autentiske spørgsmål er et eksempel på, at man tager udgangspunkt i stoffet eller faget. I virkeligheden er faget et bestemt perspektiv på nogle fænomener, der er ude i verden: f.eks. trivsel. Så man tager afsæt i stoffet eller tingene, og trækker dem ind og lægger nogle faglige perspektiver på.”

Giv slip

- Hvilket konkret råd vil du give til en ny underviser?

”Mit bedste råd til de fleste nye undervisere er at give slip. Som nyansat er man forhippet på, at skulle nå det hele. Nu skal jeg også være en god repræsentant for det fag, jeg skal undervise i. Jeg skal sikre, at mine studerende eller elever, de kan levere det, de skal, når de kommer til prøver o.s.v.

Den sikkerhed man søger efter, tror jeg står i vejen for god undervisning. Det handler i højere grad om at give slip og se, hvad der sker. Og så kan det godt være, at de ikke lige præcis lærer det, jeg havde håbet på, men så lærte de noget andet vigtigt.

At sætte målene på forhånd og lægge en vej igennem sin PowerPoint, som går fra: Nu introducerer jeg, og så skal de høre det her, og så har de hørt 30 slides, og så kan de det, de skal kunne. Det dræber undervisningen. Hvis det er sådan man kører undervisning, så kunne man næsten lige så godt sidde derhjemme med f.eks. en video.”

Den levende undervisning

”Dér hvor undervisningen bliver levende. Det er dér, hvor elever eller studerende byder ind med deres perspektiver, og underviseren svarer igen. Eller når der er uenighed mellem de studerende, og de f.eks. siger til hinanden: ”Det du beskriver som mistrivsel, er overhovedet ikke mistrivsel i min bog.” ”Hvorfor er det ikke det?” Så bevæger samtalen sig et eller andet sted hen.

Det er en svær opgave som underviser - samtidig med en den dialog foregår - at få koblet de teoretiske begreber på. Man vil også gerne elevere: at løfte samtalen op på et nyt niveau, som den ikke kunne være foregået på, uden at man var der som underviser. Det kan du kalde et paradoks.”

Paradokset: at bringe de studerendes perspektiv i spil samtidig med at du udvider deres horisont

- Hvori består paradokset?

”Det består jo i, at du skal have de studerendes perspektiver i spil, i forhold til hvordan ser de på den problematik eller det stof de arbejder med, samtidig med at du skal udvide deres horisont.

Du kan ikke bare lytte. Altså du kan ikke nøjes med at lytte til, hvad de siger. Men du kan heller ikke lade være med at lytte til, hvad de siger. Det er en eller anden balance mellem at være i kontrol og ude af kontrol, som underviser. Du skal bygge broen mellem det, de studerende kan og ved, og det de endnu ikke kan og ved.

For mig går det bedst at slippe kontrollen, når jeg ved, hvad jeg taler om. At jeg ved lidt mere om det, end hvad der måske er nødvendigt, for at kunne undervise i det. Altså det at have et eller andet fagligt overskud. Så kan jeg bedre give slip på samtalen og lade den køre blandt de studerende.

Og så ved jeg, hvordan jeg får den tilbage på sporet. Eller nu bringer jeg lige et begreb fra teksten ind. Så er vi tilbage til det, det egentlig skal handle om o.s.v. Det er klart nemmere, synes jeg, når jeg underviser i noget af det, jeg har brugt mest tid på. Noget af det, der i længere tid har haft min interesse.”

Anslaget der åbner rummet

”Det anslag med at stille spørgsmål fungerer godt for mig. Og det med at få de studerende til at sige noget inden for de første minutter af undervisningen. Det gør noget ved rummet resten af dagen. Jeg tænker i bilen på vej til arbejde: hvad skal jeg lige breake den med i dag? Jeg tænker også, at jeg skal have sagt dét og dét, og jeg har nogle processer der skal køre. Men anslaget, hvordan jeg åbner rummet, og får sagt godmorgen, er det vigtigste. ”I dag skal vi tale om det her, hvad tænker I om det? Tal lige sammen to og to, og så tager vi den i fællesskab bagefter.” Så er man i gang, og så kan det godt være, at man skal springe til slide nummer 5.”

Den tæmmede pædagogik

- Du skriver om den utæmmede pædagogik og frisættende dannelsesprocesser. Kan du komme med nogle eksempler på, hvad det er?

”Jeg er nødt til først at fortælle, hvad den tæmmede pædagogik er. Den tæmmede pædagogik er det, at man opstiller mål for, hvad elever eller studerende skal kunne, efter at have deltaget i undervisningen. Det gør man med henblik på, at de studerende skal være f.eks. børnehavepædagoger. Du skal kunne det her. Du skal vide det om sprogudvikling. Du skal vide det om motorisk udvikling, og du skal kunne agere efter det ude i praksis. Der er kompetencemål for, hvad man skal kunne.

Jeg er kritiker af kompetencebegrebet. Der er jo mange, der taler om kompetence og i mange forskellige former. Men når man kigger på definitionen, så handler det om at kunne handle i verden med sin viden og sine færdigheder på en måde, som omverdenen synes er adækvat eller passende.

Det er omverdenen, der bestemmer om du handler kompetent eller ej. Det er det, der også sker på en pædagoguddannelse, når aftagerfeltet har nogle bestemte krav til det pædagoger skal kunne, når man kommer ud. Så indretter vi uddannelsen efter det, og så bliver vores studerende kompetente. Jeg vil sige, at de bliver konforme. De kommer til at passe til de krav, der allerede er der ude i forvejen. Praksisfeltet ved selvfølgelig noget om, hvad god pædagogik er. Men det er jo ikke et afsluttet kapitel. Det er noget, vi hele tiden kan diskutere.”

Skab inkompetente pædagoger som forstyrrer og peger på ømme områder

”Derfor synes jeg egentlig, at man skal skabe inkompetente pædagoger på pædagoguddannelsen, som kan komme ud, ikke kun at virke i praksis, men også få det til at værke i praksis. De må gerne pege på, hvor det er ømt. ”Hvorfor gør vi det her? Det giver da ikke mening? Kan vi godt tillade os at tale sådan til børnene?”

At de kommer ud som forstyrrende elementer på en eller anden måde, samtidig med at de selvfølgelig også kan noget. Jeg synes der ligger en tæmning i den form for uddannelse, vi giver vores pædagogstuderende, når de kommer ind på første semester.

Jeg spørger dem: “Hvorfor er i her?” De svarer alle mulige ting. ”Jeg har en onkel, der har arbejdet med det her i mange år, og han har virkelig gjort en forskel for nogen.” Eller ”Jeg var som ung ude i nogle problemer, og så var der en pædagog, der fik øje på mig. Dén pædagogik vil jeg være!” De har en mening, de vil tage med sig ind i uddannelsen. Og så går der ikke ret lang tid, så skal de til den første prøve, og så stopper de med at læse teksterne til undervisningen. Istedet sidder de og læser studieordningen. Hvad skal jeg kunne, og hvad skal jeg til den prøve?

Så vi socialiserer dem ind i en proces, hvor de hele tiden leder efter tolvtallet, altså den der opfyldelse af læringsmålet, som er nærmest fejlfri. Og de skal ikke tænke for selvstændigt, fordi så bonner det ud som en fejl i forhold til job og opfyldelse af mål. Det er det, jeg mener med tæmningspædagogik. Vi ender i en pædagogik, der efterspørger den totale tilpasning til ydre krav, og vi ender med studerende, som bliver konforme og lidt for tilpasningsparate - som ikke tør tænke og handle selv.”

Den utæmmede pædagogik og at spørge til det selvfølgelige

”Den utæmmede pædagogik er det modsatte. Det er at sige: vi ved ikke, hvad der kommer ud af det her. Nu gør vi noget, og så ser vi, hvad der sker. Og det er dér spørgsmål kan noget særligt, fordi når man stiller et spørgsmål som er autentisk, og som ikke leder efter bestemte svar, så har du åbnet en dannelsesproces, som kan gå i mange retninger. Spørg: hvad er meningen med livet? Det har alle forskellige svar på. Nogen ligner hinanden mere end andre. Men alle har et svar på det. Eller: hvad giver mening i dit liv? Det svarer folk forskelligt på, og det er jo fedt, det er er uddannelse. Det autentiske spørgsmål får folk til at reflektere over: det svar jeg giver, er det det rigtige eller kunne jeg forfine det, eller kunne jeg gøre det til noget andet? Det er dannelsesprocessen for mig at se. Det er, at du bliver udfordret på din forforståelse, og det gør du gennem et spørgsmål.

Der er nogen, der spørger til det selvfølgelige. Et eksempel kunne være, at man viser et videoklip af en samling i en børnehave. Så spørger man de studerende: er det her god pædagogik? De svarer umiddelbart ud fra hvad de ser, og det minder om noget, de har set før. Man spørger: hvad er det, der gør det til god pædagogik? Der er med at få øje på de der selvfølgeligheder. Og at der under dem, ligger spørgsmål gemt. Men det kunne også være i alle mulige andre sammenhænge, hvor vi er blevet blinde for vores vaner, og derfor glemmer at stille spørgsmål. Er det her en balanceret brug af telefoner? Er det sådan man bør handle, når man møder et menneske i nød, en Hus-Forbi sælger, o.s.v.”

Frisættende pædagogik

”Jeg taler også om det frisættende. Vi har en tendens til at gøre alt til fakta. Det er et faktum, at sådan og sådan. Det er et faktum, at Donald Trump er skør, eller hvad man nu kunne finde på at sige. Eller det er et faktum, at London er hovedstaden i England. Verden er fuld af fakta, ikke?

Og noget af det uddannelse og skole kan. Det er at frigøre de fakta, og det tror jeg, man kan gøre gennem spørgsmålene. OK, London er hovedstaden i England. Men hvorfor og hvor længe har den været det? Og hvad var den før? Og hvad laver folk, der bor i London? Hvem er de? Hvad lugter der af i London? Altså, der er jo tusindvis af spørgsmål, der ligger under sådan et faktum. Det er dét uddannelse kan. ”Jamen, jeg har ikke brug for andet information, end at London er hovedstaden i England” ”Jo, nu skal du høre. Nu prøver vi at undersøge det.” Sådan noget kan opstå i en undervisning.”

Dannelse og den levende vekselvirkning mellem menneske og verden

- Og det er dét du mener med frisættende dannelsesprocesser?

”Ja, jeg definerer dannelse som en levende vekselvirkning mellem et frit tilblivende menneske og en frit tilblivende verden. Og for at det kan lade sig gøre, så skal mennesket være frit. Og verden skal være fri. Hvis vi siger, at London er hovedstaden i England. Så har vi låst London til at være det. Vi må sætte London fri til at være noget mere end det. Ved at lytte til spørgsmålene, som rejser sig når vi ikke blot lukker tingene som ”fakta”, sætter vi mennesket frit til at forstå London og alle mulige andre ting på nye måder. Det er en frisættende dannelsesproces. Det er frisættende for mennesket og den verden, det indgår i.”

Hvad er meningen?

- Du skriver også at tænkning og mening skal fylde mere i pædagogik og uddannelse. Og at tæmningen står i vejen for menneskets søgen efter mening. Hvordan får vi den søgen efter mening med i vores undervisning?

”Det er et Hannah Arendt perspektiv. Hun skelner i ”Åndens Liv” mellem erkendelse og tænkning. Erkendelsen bruger vi, når vi skal løse problemer. Det er vores forstand. Vi finder ud af, hvad der skal til for at løse den her opgave. På den anden side står fornuften, hvor vi ikke løser problemet, men hvor vi søger efter mening. Altså hvad er meningen egentlig med det jeg gør? Er det meningsfuldt at løse den her opgave overhovedet? Skal jeg arbejde med mennesker? Skal jeg være pædagog? Skal jeg være lærer eller hvad? Dét der sker, der hvor jeg er.

Kompetencemål, de efterspørger din forstand og din evne til at løse problemer. Du skal være kompetent i forhold til at komme ud og virke i praksis. Du skal afholde den her morgensamling, der er den her aktivitet du skal køre i en SFO. Der er alle de ting, du skal kunne gøre.

Når de studerende kommer og fortæller om, hvorfor de vil være pædagoger. Så fortæller de f.eks., at de engang er blevet ”løftet” af en pædagog. Det er jo meningen, der er lige der: Derfor vil de tage uddannelsen. Men der går ikke lang tid, så er meningen glemt, fordi nu handler det om at kunne det det, man skal kunne med sin forstand. Så er det læringsmålene, de ønskede kompetencer, evnen til at skrive en analyse o.s.v..

Der synes jeg, vi har et problem, når vi ikke dyrker den mening, de studerende kommer ind med. Det taler vi aldrig om, jo, jeg spørger dem måske på 1. semester. Men så er det også det. Derefter handler det om det, de skal kunne til prøven. Og det er ikke kun mig, der beder dem være forberedt på de prøver. Det er noget de har internaliseret. Det er en måde at tænke uddannelse på, som de er blevet opflasket med fra grundskolen. Du sidder her, fordi du skal lære noget, så du kan klare dig til en prøve, og så du kan komme videre på en ungdomsuddannelse, så du kan få et godt arbejdsliv efterfølgende.

Nogen gange skal man stoppe og tænke: er det meningsfuldt, det jeg gerne vil? Nogen gange hører man fortællinger om unge mennesker med høje karaktergennemsnit, som bare vil være pædagog.”

Genfortryllelsen

- Du skriver også om genfortryllelsen af verden. Hvordan foregår den?

”Det er igen det med at gøre op med forforståelsen: at der er fastlåste svar på, hvad verden er. Et opgør med fakta. Begrebet fakta er nært beslægtet med faktura. Vi sætter alting på faktura. London er hovedstaden i England, eller at alle mulige ting har en værdi i kraft af deres funktion. Men de har en værdi i sig selv. Det bør vi være mere nysgerrige på. Vi skal spørge mere ned i tingene og undersøge dem. Hvad er London? Hvorfor er den der? O.s.v.

Bring eleverne hen til stoffet

- Mange forskere taler om en motivationskrise. Hvordan løser vi den motivationskrise?

”Jeg synes man skal tage afsæt i tingene og i stoffet, frem for elevernes motivation. Altså det handler om at bringe eleverne hen til stoffet, så de kan få øje på, at det faktisk er interessant, og at de har lyst til at fordybe sig i det.

Interesse - inter-esse - betyder at være mellem tingene. Den interesse bliver ødelagt af, at man lader sig styre af eksterne mål. Man er ikke så opmærksom på, hvad man laver, men mere på, hvad man får ud af det. Hvis man spørger sine studerende: “Hvorfor læser du denne tekst?” Så svarer de: “Fordi jeg skal bruge det til eksamen.”

Jeg lavede et forsøg i foråret. Jeg bad de studerende om at pakke computere og telefoner væk, og jeg slukkede for PowerPointen. Så talte vi sammen. Det var mange glade for. Men der var én, som var træt af, at han ikke kunne skrive sine noter på computer. Han skulle jo bruge det til eksamen. Jeg talte med ham om, at jeg godt kunne forstå ham. Men at det var fordi han gik ud fra, at eksamen er vigtigere end det, der foregår i undervisningen.

Uddannelse handler ikke om at forberede til eksamen. Det handler om, at du øver dig i at tale med dine medstuderende om pædagogfaglige problemer og etiske begreber som f.eks. frihed i en bestemt case. Altså, hvordan skal vi håndtere friheden her? Hvor er der flere interesser på spil? Når du kommer ud i praksis skal du kunne tale med dine kollegaer om den slags. Du skal ikke bare gå til eksamen.”

Gaven i undervisningen

”Jeg vil gerne noget andet og tror, at når de kommer på uddannelsen er det med en ægte interesse baseret på en mening med det, de gerne vil lave. Jeg vil gerne hjælpe nogen som pædagog.

Den interesse bliver dræbt af den ydre motivation: jeg læser teksten, fordi jeg skal bruge det til eksamen. Ikke fordi den er interessant. Det er dét spørgsmålene kan. Hvis du bliver ved med at spørge: Hvis nu du skal se bort fra eksamen, hvad synes du så? Ved hjælp af spørgsmålene kan man få dem til at få øje på, hvad der er interessant. Også hvad der er interessant ved en tekst. Jeg siger som underviser, at der er noget vigtigt, og at de skal lede efter det. En invitation ind i stoffet. Jeg kan ikke tvinge dem til at fatte interesse for stoffet, men jeg kan invitere dem. Nogen taler også om gaven i undervisningen. Det er en gave, som underviseren kan give, men som det er den studerende, der må pakke ud.

Du kan som studerende pakke den op eller lade være. Det er en gave, at blive inviteret ind i en faglig tradition, som har en lang historie og en masse gode tanker. Og forskellige perspektiver på, hvordan man skal håndtere den pædagogiske praksis. Du kan tage imod gaven, men det betyder også, at du skal udfordre dig selv på din forforståelse. Fordi hvis du begynder at læse dét der, jamen, så bliver du forstyrret, og det kan være ubehageligt. Der er noget spændende i det der med modstand i undervisningen. Der er nogle studerende som ikke gider læse, eller som sidder med korslagte arme og ikke bidrager til undervisningen. Og jeg kan ikke gøre andet end at give gaven. Jeg kan invitere og bede folk om at være med. Hvis ikke folk har lyst til at komme på besøg eller være med i snakken, så er der ikke så meget at gøre.

Til de individuelle samtaler, opfordrer vi de studerende til at sige mere i undervisningen. At det betyder noget. Det er de ikke opmærksomme på. Jeg argumenterer med, at det betyder noget for de studerende, fordi de får brugt begreberne, men at det også betyder noget for holdet. At vi er forpligtet på hinanden og undervisningen bliver kun så god, som undervisere og studerende er tilsammen.”

Fremdenführer’en

”Det minder lidt om Steen Neppers begreb om underviseren som Fremdenführer’en. Her er den fremmede verden. Nogen studerende køber den. Jamen, det kan de godt se. Og så sker der ikke noget. Der er andre som siger, det er ikke lige mig at sige noget. Jeg provokerer også nogle gange. Der er stadig en vis modstand på, at man afprøver dem og beder dem forholde sig til noget. De vil bare gerne sidde med deres kaffekop, lytte og kigge.

Slides, tror jeg ikke, de får så meget ud af. Det er bedre at invitere ind og vise dem tillid ved at sige: I ved også noget om det her. Når I kommer, skal I udfordres på det I ved, men I ved noget når I kommer. Det er min forhåbning, at de så føler sig som en del af et fagligt fællesskab.”

At blive udfordret på sine forforståelser og det man tror om verden

- En slags faglig provokatør?

”Ja. Hvis der er nogle faglige diskussioner. At man så indtager det modsatte standpunkt af deres. Nogen gange sidder de alle, og er lidt for enige. Så er det mig, der udfordrer dem. Hvis de er faste i deres overbevisning, så bliver jeg bare med at spørge: Hvad så? Det med at blive udfordret på sine forforståelser, og på det, man tror, man ved om verden. Det er vigtigt i uddannelse.

Når skærmen tændes, slukkes verden

- Du underskriver dig som analogiseringsdirektør og siger, at når skærmen tændes, slukkes verden. Hvad kan det analoge og hvordan kan vi fremme det analoge perspektiv?

”Jeg synes, det digitale er smart i mange sammenhænge. Det kan nogle virkelig fine ting. Vi har jo koordineret vores møde her igennem det digitale, og hvis du ikke havde fået øje på mig et eller andet sted ude på nettet, så havde du sikkert heller aldrig kontaktet mig. Det kan også effektivisere nogle processer, og gøre det nemmere at planlægge sin undervisning og se sin kalender.

Nogle af de effektiviseringslogikker, som er bygget ind i det digitale er, som jeg sagde før, ødelæggende for min undervisning. Fordi så laver jeg 30 slides. Det er jo nemt at forberede sig på den måde. Jeg sidder og læser teksten, og så var her en pointe og her en pointe. 3 Bullets og så videre til næste slide. Så har jeg udlagt teksten, og jeg har fået sagt det, jeg skal sige. Men der er ingen plads til forstyrrelsen. Der er ingen plads til omveje.

Der er for mig at se en kobling mellem det digitale og den der uddannelseslogik, der handler om at nå et bestemt sted hen. Det er en effektiviseringslogik. Vi skal have det her læringsudbytte ind i de studerende så billigt som muligt, og så de kan få færre undervisningslektioner. Det er målrettet undervisning hen imod, hvad de skal kunne. Det kan det digitale understøtte.

Når skærmen slukkes, åbnes verden

”Jeg har som sagt lavet et forsøg med at fjerne skærmene og mine slides. Der sker bare noget radikalt anderledes. De studerende plejer at sidde og stenografere, hvad jeg siger. De får mine slides på forhånd og skriver alt ned, hvad jeg siger. Og jeg står oppe ved pulten, fordi jeg skal skifte slides. Her står jeg og mine slides er deroppe.

Når jeg så fjerner det hele, og der bare er en underviser med en tavle og de studerende, der sidder med en blok og en kuglepen/blyant. Så sker der noget helt andet. Sidst jeg gjorde det - jeg havde skrevet noget på tavlen om professionsidentiteter - går jeg i pausen ned i lokalet og taler med nogle af dem, der sidder bagerst: “Er det til at holde ud?” En af dem siger: ”Det er faktisk ret skræmmende, at man kan være suget så meget ind i undervisningen.”

Der sker et eller andet i rummet

”Det eneste, der er ændret er, at der ikke er skærme. Der sker et eller andet i rummet. Efter undervisningen evaluerer jeg med hele holdet. En siger, at det er rart, at hun kun skal fokusere på én ting. Hun har altid været forvirret over, om hun skal holde øje med, hvad der står på mine slides, eller lytte til hvad jeg siger. Flere synes, at der er mange flere, der bidrager og taler med. Jeg havde placeret dem ved borde, så de kunne sidde og kigge på hinanden og få øjenkontakt. At jeg bevæger mig rundt i lokalet og går ned blandt dem, det har også en positiv betydning, siger de. Jeg spørger også, om der ikke var nogle, der hellere ville have haft, at vi havde siddet med vores computere og kunne skrive noter til eksamen. Det var der ingen, der ville.”

Træk tempoet ud og hold pauser

”Det siger noget om, at vi har fået nogle vaner som underviser. At vi skal søge for, at vi når det hele. Jeg har planlagt, at jeg har de slides. Dem brugte jeg også sidst, nu er de tilrettet lidt. Det kører jeg med.

I stedet stiller jeg mig nu ind med ét stykke A4 papir med noter til hver af de tre lektioner. Jeg skriver ned, hvad vi skal omkring. De studerende får lov at bryde ind med deres perspektiver. Jeg bruger tavlen og trækker tempoet ud. Det har en kæmpe betydning. Jeg siger tingene langsomt eller holder mange pauser. Mens jeg skriver på tavlen, tager de noter. Jeg siger så om noget om det, jeg har skrevet. Så skriver jeg det næste o.s.v. Det trækker tempoet ud, i.f.t. hvis jeg bare står og klikker på en knap og viser slides.”

De bedste ferieoplevelser er analoge

- Og hvordan fremmer man det analoge perspektiv?

”For det første skal man jo slukke for det digitale. Så skal man finde ud, hvad man gør, når det ikke er der. Nogle gange når jeg holder foredrag, beder jeg deltagerne om at fortælle sidekammeraten om den bedste oplevelse fra deres seneste ferie. Når der så er gået nogle minutter spørger jeg: ”Hvor mange har nævnt noget der involverede noget digitalt?” Der har jeg stadigvæk aldrig hørt nogle nævne. Det er så ikke det digitale, der er betydningsfuldt i deres liv. Alligevel bruger vi meget tid på det i vores fritid og i undervisningen.

Hvad kan du huske fra en undervisning, hvis du har siddet med din skærm og tastet? Meget lidt, vil være min påstand. Men hvad nu hvis de studerende skal lave plancher, hvor de skal definere nogle etiske begreber og formulere en case, som de så præsenterer for hinanden. Casen bliver diskuteret med afsæt i de etiske begreber. Begrebet kan f.eks. være ligeværd. Hvordan skal man som pædagog forholde sig i denne situation? Det tror jeg de husker. De er personligt involveret i at skulle vise hinanden noget. De skal lytte til hinanden, finde ud af, hvor de selv står, i forhold til det, de andre siger o.s.v. Der tror jeg det analoge kan noget. Udfordringen har været, at vi har været rigtig gode til at tale om alle de potentialer for effektivisering, der er i det digitale. Det kan alle der her ting, der skinner.

Men hvad kan det at kigge hinanden i øjnene? Det taler vi aldrig om. Eller hvad kan det at synge en sang sammen? At sige godmorgen? At lytte til hinanden, at være i rum sammen? Vi har mistet sproget for at tale om det analoges potentialer.

Det gode børne- og ungdomsliv

- Er der en kausal sammenhæng mellem skærmbrug og mistrivsel?

”Det tør jeg ikke svare på. Min pointe er, at der er nogle ting, der er vigtige i vores liv. Og svaret på hvad dét er, det er jo normativt. Det er værdibaseret. De voksne har et ansvar for at forme rammerne for et børneliv, som de mener, er værd at leve.

Hvad er det gode børneliv? Det kunne jo godt være et svar, at det gode børneliv er, at du bruger mere en fire timer af din fritid om dagen på TikTok. Det er fair nok, hvis der er nogle, der mener det. Jeg mener det gode børneliv er et liv, hvor du mødes fysisk med andre børn, leger, spiller fodbold, går til spejder, i fritidsklub, er involveret, engageret og forpligtet på et fællesskab, hvor du ikke bare swiper dine venner væk. For mig at se, er det vigtigste ikke, om der er kausalitet mellem skærmbrug og mistrivsel. Det vigtigste er, at vi som voksne tager ansvar for børnenes liv. At vi tør mene noget om, hvad det gode børneliv er, og ikke blot overlader børnene til sig selv og deres egne impulser. At vi tør stå ved vores værdier. Hvad er de gode værdier? Vi må gerne være normative i pædagogik. Jeg står i hvert fald der, at jeg siger: det gode børneliv er ikke et liv på skærmen.

Der er nødt til at være en balance mellem det digitale og det analoge, hvor vi også prioriterer at kigge hinanden i øjnene og er forpligtede på dem, vi går i klasse med.

At man i gymnasiet ikke sidder i pauserne og kigger ned i hver sin skærm, men at man kigger på hinanden og spiser madpakke i fællesskab. Jeg kan ikke begrunde det med andet end, at jeg synes det er vigtigt. Og at jeg tror at det er en samtale vi skal have: Hvad er vigtigt i børne- og ungdomsliv?

Hvis vi tager den samtale, så tror jeg, at vi vil få øje på, at vi har glemt meget af det, der er vigtigt. Vi er blevet forført til at tænke, at et onlineliv er lige så godt som et liv i det fysiske rum. Det tror jeg ikke. Man skal som voksen stå ved sine holdninger og værdier i forhold til, hvad det gode børneliv er.”